導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的比較，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：自然科學(xué)；社會(huì)科學(xué)；研究方法；差異

自然科學(xué)以物質(zhì)自然界為研究對(duì)象，它起源于人類對(duì)各種自然現(xiàn)象的困惑，是人類生產(chǎn)實(shí)踐和科學(xué)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，是關(guān)于自然界各種事物和現(xiàn)象的性質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。社會(huì)科學(xué)則以人類為中心，研究和解釋社會(huì)現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。它的研究主體是人，因而具有價(jià)值性和復(fù)雜性的特點(diǎn)。對(duì)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)方法的比較研究，有助于我們了解它們各自具有的功能。這不僅為深入探討科學(xué)研究方法的體系與結(jié)構(gòu)提供必要的依據(jù)，而且也為在科學(xué)研究中更好運(yùn)用自然科學(xué)方法以及社會(huì)科學(xué)方法提供必要的理論支持。

1 研究方法主導(dǎo)的方法不同

所謂主導(dǎo)方法是指“在同一領(lǐng)域，在眾多的方法中，經(jīng)常被用到的起決定性作用、處于主導(dǎo)地位的一類方法?！弊匀豢茖W(xué)把實(shí)驗(yàn)（試驗(yàn)）方法作為主要的研究手段。在自然科學(xué)領(lǐng)域，大量的、新的、精確的和系統(tǒng)科研資料，往往是通過(guò)試驗(yàn)而獲得的。而社會(huì)科學(xué)的研究途徑則以觀察或調(diào)查研究的方法為主，例如問(wèn)卷法、訪談法、統(tǒng)計(jì)分析法等。

實(shí)驗(yàn)方法與觀察方法在本質(zhì)上的不同之處主要有以下幾點(diǎn)：首先從內(nèi)容上看，實(shí)驗(yàn)方法是簡(jiǎn)化、純化、強(qiáng)化、優(yōu)化研究事物的自然過(guò)程或以典型的形式再現(xiàn)客體。而觀察方法是在對(duì)社會(huì)所發(fā)生的現(xiàn)象和過(guò)程不進(jìn)行人工干預(yù)或控制的情況下進(jìn)行有計(jì)劃有目的觀察，尊重客觀的社會(huì)過(guò)程。從特征上看，可重復(fù)性是實(shí)驗(yàn)方法的根本特征。就是說(shuō)，在相同的實(shí)驗(yàn)條件下，實(shí)驗(yàn)結(jié)果決不會(huì)因人，因時(shí)，因地而變化。重復(fù)此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該得出相同的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。不能重復(fù)再現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果是不能作為相關(guān)的科學(xué)理論的客觀支撐點(diǎn)。而社會(huì)現(xiàn)象則因時(shí)間和地點(diǎn)不同有著不盡相同的內(nèi)容，即社會(huì)歷史不具有重演律。

當(dāng)然自然科學(xué)研究中也會(huì)運(yùn)用到觀察的方法，為了將二者進(jìn)行區(qū)分，筆者將自然科學(xué)中運(yùn)用的觀察方法稱為科學(xué)觀察，將社會(huì)科學(xué)中運(yùn)用的觀察方法稱為社會(huì)觀察。就研究主體的身份而言，科學(xué)觀察是一種非參與式觀察。而與其不同的是，社會(huì)科學(xué)的研究者不一定都是以旁觀者的身份進(jìn)行研究，社會(huì)觀察還包括參與式觀察，研究者既是研究的主體，同時(shí)也是研究的客體的一部分。

此外，自然科學(xué)主要使用定量的研究方法來(lái)進(jìn)行研究，而社會(huì)科學(xué)除了使用定量的研究方法外，還大量使用訪談、參與觀察等定性的方法。這是因?yàn)樽匀豢茖W(xué)研究和的對(duì)象領(lǐng)域是物質(zhì)世界，而社會(huì)科學(xué)研究的對(duì)象領(lǐng)域人類社會(huì)中參雜有精神世界的要素。社會(huì)科學(xué)研究涉及到社會(huì)行為、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化等多方面的內(nèi)容，而這些內(nèi)容除了具有物理系統(tǒng)的非線性動(dòng)態(tài)機(jī)制的復(fù)雜性之外，還具有憑借人自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行內(nèi)在調(diào)適和學(xué)習(xí)的復(fù)雜機(jī)制。盡管其中存在著內(nèi)在的量化關(guān)系，但是這種內(nèi)在的量化關(guān)系是極其不穩(wěn)定的。因而，社會(huì)科學(xué)研究往往采取定量研究和定性研究混合的方式進(jìn)行。

2 研究方法的結(jié)構(gòu)不同

根據(jù)研究方法適用范圍的大小和概括的程度不同，自然科學(xué)的研究方法一般可以化分成三類。一類是最普遍的研究方法即哲學(xué)方法和邏輯方法，它適用于一切科學(xué)（包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)等）。二類是適用于各門自然科學(xué)的一般研究方法，例如觀察、實(shí)驗(yàn)（試驗(yàn)）、模擬、數(shù)學(xué)等方法（廣義的觀察、實(shí)驗(yàn)和數(shù)學(xué)等方法，研究社會(huì)科學(xué)也需要）。三類是適用于某一門或幾門自然科學(xué)的特殊研究方法，例如在生物學(xué)研究中運(yùn)用解剖法研究生物的構(gòu)造和功能的關(guān)系。根據(jù)人類認(rèn)識(shí)過(guò)程的發(fā)展順序和深度不同，自然科學(xué)研究方法又可以劃分為兩種類型。一類是通過(guò)科學(xué)觀察、實(shí)驗(yàn)、模擬、調(diào)查獲取感性經(jīng)驗(yàn)材料的基本方法――經(jīng)驗(yàn)方法。二類是通過(guò)對(duì)科學(xué)技術(shù)研究資料的加工得出科學(xué)結(jié)論的基本方法――理論方法。例如科學(xué)抽象法、各種邏輯方法、想象和靈感、數(shù)學(xué)方法、科學(xué)假說(shuō)等等。由此可見(jiàn)，自然科學(xué)的研究方法具有多層次性，且在每個(gè)層次里，經(jīng)驗(yàn)法和理論法是相互交織在一起的。例如在許多基礎(chǔ)科學(xué)理論研究中，研究者將研究工具、儀器設(shè)備作用于研究對(duì)象從而獲得第一手事實(shí)材料，在這一階段研究者使用觀察實(shí)驗(yàn)和模擬等方法。然后研究者運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)方法進(jìn)一步將事實(shí)材料進(jìn)行加工和整理。再次研究者把通過(guò)經(jīng)驗(yàn)方法加工獲得的事實(shí)材料，通過(guò)科學(xué)抽象，使用數(shù)學(xué)、邏輯、模型、歸納、演繹、假說(shuō)、等方法上升為科學(xué)理論，這個(gè)階段所使用的方法即為理論方法。因此可以看出自然科學(xué)研究方法是呈立體網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)。

社會(huì)科學(xué)研究方法包括三大領(lǐng)域――社會(huì)科學(xué)研究方法本身、與之相關(guān)的統(tǒng)計(jì)方法以及計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)軟件的應(yīng)用（如SPSS）。社會(huì)科學(xué)的研究目的有探索、描述、解釋和評(píng)價(jià)四種?？茖W(xué)家在進(jìn)行探索性研究時(shí)，往往采用定性的方法。問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)地研究、內(nèi)容分析等在描述性研究中較為普遍使用。解釋性研究常常需要運(yùn)用相關(guān)性分析、線性回歸等方法進(jìn)行。而評(píng)價(jià)研究則較多的采用實(shí)驗(yàn)研究和比較研究?？梢?jiàn)，社會(huì)科學(xué)研究方法的結(jié)構(gòu)是平面化的。

社會(huì)科學(xué)在研究過(guò)程中雖離不開理論思維方法，但更多運(yùn)用的則是感性認(rèn)識(shí)的方法。社會(huì)科學(xué)試圖說(shuō)明個(gè)人和群體的動(dòng)機(jī)和行為，以及社會(huì)制度對(duì)它們的影響等復(fù)雜現(xiàn)象。這些現(xiàn)象往往不能在人為控制的條件下直接觀察到或者加以量化，而更多的是依賴于人們的感性認(rèn)識(shí)。因此，社會(huì)科學(xué)的研究呈現(xiàn)出大體上以感性方法為主，理論方法為輔的平面結(jié)構(gòu)狀態(tài)。

3 研究方法的特性不同

3.1 剛性與彈性

自然科學(xué)較為關(guān)注數(shù)據(jù)，它總是在受控的條件下收集數(shù)據(jù)，并把數(shù)據(jù)作為檢驗(yàn)理論的一種方法。其研究結(jié)果具有很強(qiáng)的可檢驗(yàn)性。在同等的條件下，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ǎ贸龅慕Y(jié)論大體上是一致的，研究結(jié)果的可信度很高。這是因?yàn)?，不同的研究者在運(yùn)用同一種自然科學(xué)研究方法時(shí)要求嚴(yán)格遵循方法本身所給出的規(guī)則，也就是說(shuō)自然科學(xué)的研究方法具有一定的剛性。

而社會(huì)科學(xué)的很多研究，盡管在同等條件下，運(yùn)用同樣的方法，得出的結(jié)論并不是唯一的。例如，兩個(gè)研究者在同一時(shí)間運(yùn)用同樣的方法――比較法對(duì)相同的兩個(gè)社會(huì)群體的文化心理進(jìn)行比較研究，得出來(lái)的結(jié)果卻有很大的不同。原因就在于研究者在比較對(duì)象時(shí)，待入了不少主觀選擇性，所觀察和比較到的結(jié)果自然不一樣?？梢?jiàn)，社會(huì)科學(xué)研究方法具有一定的彈性。

3.2 精確性與價(jià)值性

自然科學(xué)的研究強(qiáng)調(diào)在同樣條件下運(yùn)用同一方法的可檢驗(yàn)性，也就是說(shuō)自然科學(xué)研究方法更具有精確性。其研究結(jié)果依賴于實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐。例如，在經(jīng)典數(shù)學(xué)中，科學(xué)家用微積分方程將力學(xué)、熱力學(xué)、電磁學(xué)等等的基本規(guī)律一一地表示出來(lái)，然后運(yùn)用這些微積分方程去解決問(wèn)題。自然科學(xué)研究方法之所以具有精確性，是由于它本身的研究對(duì)象和目的決定的。在對(duì)自然現(xiàn)象的性質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的描述中，往往描述的是量的關(guān)系。事物的量雖然常常以變化的形態(tài)出現(xiàn)，但這種處于變化形態(tài)的量，在每個(gè)確定的條件下，也是有確定的值的。即使是數(shù)學(xué)中的概率與統(tǒng)計(jì)規(guī)律，其量的變化也是有規(guī)律的。

與自然科學(xué)不同，在社會(huì)科學(xué)研究中，人們的價(jià)值觀對(duì)研究目標(biāo)、研究工具、研究路徑的選擇產(chǎn)生了極其重要的影響。研究者在探索中滲透著個(gè)人的價(jià)值觀，在數(shù)據(jù)中參雜著個(gè)人意愿。例如，為了考察城市居民對(duì)外來(lái)流動(dòng)人口的接受性程度，我們可以采取問(wèn)卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方式。首先問(wèn)卷的設(shè)計(jì)就會(huì)因人而異。由于研究者對(duì)這個(gè)題目的主觀感受不同，所以所設(shè)計(jì)的題目的側(cè)重點(diǎn)和考察點(diǎn)就會(huì)有很大差異。有的從鄰里關(guān)系的角度來(lái)考察，有的從城市居民對(duì)外來(lái)人口的評(píng)價(jià)來(lái)考察。其次，訪談中，即使訪談的提綱一樣，調(diào)查者在記錄被訪者的回答時(shí)，也會(huì)因?yàn)閭€(gè)人價(jià)值的差異而使得記錄的側(cè)重點(diǎn)完全不同。調(diào)查很容易被個(gè)人情感所驅(qū)使，對(duì)受訪者產(chǎn)生同情、憐憫等心理。雖然社會(huì)科學(xué)研究一再?gòu)?qiáng)調(diào)價(jià)值中立，但社會(huì)科學(xué)研究方法上的價(jià)值性不可能完全的消除。

4 結(jié)束語(yǔ)

自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在研究方法上存在明顯差異。自然科學(xué)以實(shí)驗(yàn)方法作為主要的研究方法，其研究方法具有多層次性、剛性和精確性，呈現(xiàn)立體網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)。社會(huì)科學(xué)以調(diào)查研究方法為主要研究手段，其研究方法具有平面化、彈性、價(jià)值性的特征，呈現(xiàn)平面結(jié)構(gòu)研究狀態(tài)。在二者的研究中，我們需要采用正確的研究方法，才能正確的描述研究對(duì)象，得出正確的結(jié)論。

參考文獻(xiàn)

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篇2

關(guān)鍵詞:經(jīng)濟(jì)學(xué);科學(xué);性質(zhì)

1經(jīng)濟(jì)學(xué)科學(xué)性質(zhì)之“惑”

對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)性質(zhì)的爭(zhēng)論從經(jīng)濟(jì)學(xué)的出現(xiàn)至今就沒(méi)有停止過(guò)。羅森伯格指出,經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門“處于純公理系統(tǒng)與應(yīng)用幾何學(xué)的交叉點(diǎn)上、類似于數(shù)學(xué)的一個(gè)分支”的科學(xué);米塞斯(L.V.Mises)認(rèn)為:“經(jīng)濟(jì)學(xué)不是來(lái)自經(jīng)驗(yàn),它先于經(jīng)驗(yàn),是行動(dòng)和事實(shí)的邏輯”,“經(jīng)濟(jì)學(xué)的定理不是來(lái)自于事實(shí)的觀察,而是從行動(dòng)的基礎(chǔ)范疇中演繹出來(lái)的”。按照米塞斯的這段話,其認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)因?yàn)闊o(wú)法進(jìn)行精確可控的實(shí)驗(yàn),所以經(jīng)濟(jì)學(xué)不是一門科學(xué);1974年獲得諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的瑞典經(jīng)濟(jì)學(xué)家謬爾達(dá)爾在獲獎(jiǎng)后批判諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的設(shè)立,因其認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)不是一門科學(xué)。

2波普爾的科學(xué)劃界標(biāo)準(zhǔn)

在批判邏輯經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義的基礎(chǔ)上,波普爾在其自傳中簡(jiǎn)單明確地提出了自己對(duì)科學(xué)的劃分標(biāo)準(zhǔn):可證偽性。從邏輯上來(lái)說(shuō),每次的實(shí)證描述都只是單稱描述,而一個(gè)全稱陳述的理論是不可能被一個(gè)個(gè)的單稱陳述所證實(shí)的。經(jīng)濟(jì)學(xué)的三大基礎(chǔ)假定之一:資源是稀缺的,我們可以從對(duì)某種資源的觀察得出結(jié)論來(lái)證實(shí)“資源是稀缺的”這一假定。但是我們是不可能窮盡世界所有種類的資源是否稀缺來(lái)證明這個(gè)假定的。因此它是不可證實(shí)的。但它卻有被證偽的可能性。我們或許可以找到這個(gè)假設(shè)的反例,從而推倒這個(gè)假設(shè)。但是人類發(fā)展至今,還未能找到什么資源不是稀缺的,因此這個(gè)假設(shè)暫時(shí)未被證偽。但是它有被證偽的可能性。這就是命題的可證偽性?？勺C偽性正說(shuō)明了科學(xué)的科學(xué)性。波普爾從這個(gè)角度說(shuō)明,科學(xué)的分界應(yīng)該是可證偽性。此外,對(duì)科學(xué)性質(zhì)無(wú)任何爭(zhēng)議的物理學(xué),有存在無(wú)法實(shí)證的假定,例如物理學(xué)中的隨機(jī)性假定。

3經(jīng)濟(jì)學(xué)的客觀性

3.1關(guān)于客觀性

科學(xué)的客觀性并“不是建立在脫離了科學(xué)家個(gè)人的價(jià)值斷定采取超然態(tài)度的基礎(chǔ)之上的”,這是波普爾的前提觀點(diǎn)。由于科學(xué)的客觀性在于科學(xué)方法的公共性質(zhì),所以具有不同意識(shí)形態(tài)的各種偏見(jiàn)的社會(huì)科學(xué)家們正是在充分徹底的討論中產(chǎn)生出客觀性。所以,相信自然科學(xué)家的態(tài)度比社會(huì)科學(xué)家的態(tài)度更客觀,這是完全錯(cuò)誤的。人們之所以認(rèn)為社會(huì)科學(xué)不具有自然科學(xué)的客觀性,是因?yàn)樗麄儗⒁郧白匀豢茖W(xué)的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于社會(huì)科學(xué)的后果,是對(duì)客觀性本身的誤解。我們應(yīng)該從一個(gè)全新的角度來(lái)考察客觀性問(wèn)題,而不是去注意研究自然科學(xué)的研究對(duì)象與社會(huì)科學(xué)研究對(duì)象有何不同的問(wèn)題?！芭c此相反,……自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的客觀性不是建立在科學(xué)家們的不帶偏見(jiàn)的心境的基礎(chǔ)上,……建立在科學(xué)事業(yè)的公眾性和競(jìng)爭(zhēng)性的事實(shí)……客觀性建立在相互的理性批評(píng),建立在批評(píng)的方法,批評(píng)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上?！睆闹锌梢钥闯?波普爾認(rèn)為的客觀性與一般意義上的懂得不同。他認(rèn)為科學(xué)的客觀性是方法的客觀性,而不是內(nèi)容的客觀性。

3.2關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)預(yù)測(cè)不準(zhǔn)確

經(jīng)濟(jì)學(xué)家預(yù)測(cè)的不準(zhǔn)確性是受人們?cè)嵅〉囊粋€(gè)方面。歷史決定論者主張:在經(jīng)濟(jì)科學(xué)中不可能建立起客觀性。其根據(jù)之一就是預(yù)測(cè)具有自我實(shí)現(xiàn)和自我毀滅的雙重效果,波普爾把這兩種效果總結(jié)為俄狄浦斯(Oedipus)效果。具體來(lái)說(shuō),這種效果也就是指預(yù)測(cè)既可以成為引起某事件的原因,也可以成為阻止該事件的原因。如果經(jīng)濟(jì)學(xué)家有意圖的進(jìn)行預(yù)測(cè),那么,他就要按照自己的愛(ài)好和自身的利害關(guān)系來(lái)進(jìn)行行動(dòng)。這種價(jià)值斷定就會(huì)影響預(yù)測(cè)本身的內(nèi)容,給預(yù)測(cè)內(nèi)容的客觀性和研究成果的客觀性造成各種各樣的損害。弗里德里希•哈耶克(FriedrichHayek)曾經(jīng)說(shuō)過(guò),在他認(rèn)識(shí)的人里,很少有因?yàn)楦鶕?jù)經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)采取行動(dòng)而賺錢的人,倒是有不少靠賣經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)賺到了錢。

但是,波普爾認(rèn)為俄狄浦斯效果屬于科學(xué)的處理操作內(nèi)部的事情,即預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確與否不能成為一種理論是否成為科學(xué)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。喬治•荷曼斯(GC.Homens)也認(rèn)為:有效性和精確解釋等科學(xué)構(gòu)成因素雖然說(shuō)對(duì)一門科學(xué)而言極為重要,但它們只是社會(huì)科學(xué)的目標(biāo)而不是科學(xué)研究的結(jié)果。喬治•荷曼斯(GC.Homens)舉了達(dá)爾文的進(jìn)化理論為例:雖說(shuō)它并未精確地?cái)⑹鲞M(jìn)化的過(guò)程,也未從其理論中引申出有效的預(yù)測(cè),但沒(méi)有任何科學(xué)家會(huì)否定進(jìn)化論在科學(xué)界中的地位以及它對(duì)現(xiàn)代遺傳學(xué)的貢獻(xiàn)。

3.3關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)受經(jīng)濟(jì)學(xué)家意識(shí)形態(tài)影響

人們廣泛的看法是:在自然科學(xué)中,研究者比較容易保持“價(jià)值中立”,而在經(jīng)濟(jì)學(xué)中,研究者既是觀眾,又是演員,很難保持“價(jià)值中立”。經(jīng)濟(jì)科學(xué)中沒(méi)有廣泛的永久性的法則,而自然科學(xué)中卻有。羅賓遜夫人坦言:經(jīng)濟(jì)學(xué)的著作中幾乎找不到不包含自己主觀性偏見(jiàn)的論述。

從波普爾對(duì)科學(xué)的客觀性的看法可知,經(jīng)濟(jì)學(xué)常受到的關(guān)于階級(jí)屬性的質(zhì)疑是無(wú)意義的。因?yàn)榻?jīng)濟(jì)學(xué)的客觀性在于其研究方法的客觀性。經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展到今天,不管是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)還是馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué),其研究方法在任何制度、任何意識(shí)形態(tài)的國(guó)家里都是可以借鑒的。在經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法上,是無(wú)階級(jí)意識(shí)之分的。因此,對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的階級(jí)屬性的質(zhì)疑是對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)不公平的對(duì)待。至于部分經(jīng)濟(jì)學(xué)家的帶有階層性質(zhì)的,“巧”借客觀的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析方法的為某個(gè)階層服務(wù)的經(jīng)濟(jì)理論,那就是那些經(jīng)濟(jì)學(xué)家個(gè)人問(wèn)題,而不能成為論證經(jīng)濟(jì)學(xué)不是科學(xué)的論據(jù)。

4經(jīng)濟(jì)學(xué)和自然科學(xué)的統(tǒng)一性

4.1研究對(duì)象

在經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對(duì)象上,廣泛的看法是,社會(huì)情況比自然情況更加復(fù)雜——這在經(jīng)濟(jì)學(xué)科的研究中不勝枚舉,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)者更是常常為變量的選取與舍棄而大傷腦筋。也因此,認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)沒(méi)有自然學(xué)科諸如物理學(xué)那樣的客觀性。波普爾認(rèn)為這種偏見(jiàn)可能有兩個(gè)來(lái)源。一是我們往往把不應(yīng)比較的事情加以比較,即具體的社會(huì)情況和人工隔離實(shí)驗(yàn)的自然情況。二是一個(gè)古老的想法,認(rèn)為社會(huì)情況的描述必須涉及有關(guān)的每一個(gè)人的精神狀態(tài)乃至生理狀態(tài)。他認(rèn)為,這種看法是一種曲解,是不加思考隨波逐流的一種看法,“社會(huì)科學(xué)不但不如物理學(xué)那么復(fù)雜,而且具體的社會(huì)情況一般說(shuō)也不如具體的自然情況那么復(fù)雜……”。波普爾的話可以這樣懂得,經(jīng)濟(jì)學(xué)中的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象分析,不必考慮進(jìn)社會(huì)全部的因素,我們能夠建立一些簡(jiǎn)單的模型來(lái)分析經(jīng)濟(jì)行為和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。而這種簡(jiǎn)化的模型與自然科學(xué)的模型并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別。事實(shí)上,在自然科學(xué)的模型中,我們同樣不可能完全的掌握所有的變量。而那些廣泛的自然科學(xué)研究對(duì)象可以更簡(jiǎn)化,乃至可通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)模擬,由此認(rèn)為自然科學(xué)更具客觀性的看法只不過(guò)是自然科學(xué)的發(fā)展更具深厚的傳統(tǒng)罷了。經(jīng)濟(jì)學(xué)和自然科學(xué)進(jìn)行模型分析和應(yīng)用的困難只是程度問(wèn)題而并不是性質(zhì)問(wèn)題。:

4.2科學(xué)發(fā)明方法

除了提出理論的劃界方法這一對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)有利的論斷之外,波普爾在理論發(fā)明的看法上也有力支持了經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門科學(xué)的觀點(diǎn)。在波普爾看來(lái),科學(xué)發(fā)明的方法是試錯(cuò)法。社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)都應(yīng)該是保持試錯(cuò)法,他們都是人類理性的產(chǎn)物,理性是可批判的,因而在可錯(cuò)性這一點(diǎn)上沒(méi)有本質(zhì)的差別。經(jīng)濟(jì)學(xué)中,從古典經(jīng)濟(jì)學(xué)派,到凱恩斯學(xué)派,再到新古典綜合派,無(wú)不說(shuō)明經(jīng)濟(jì)學(xué)是在問(wèn)題的不斷提出、解決過(guò)程中發(fā)展的。二戰(zhàn)后凱恩斯的國(guó)家干涉主義,正是為懂得決當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)中出現(xiàn)的問(wèn)題而產(chǎn)生的。經(jīng)歷了約40年的統(tǒng)治時(shí)期,資本主義進(jìn)入滯漲發(fā)展階段,凱恩斯的國(guó)家干涉主義也漸漸地失去其威力,于是新的學(xué)派出現(xiàn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)在不同時(shí)期出現(xiàn)的不同發(fā)展流派恰好體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的發(fā)明遵循著波普爾的科學(xué)發(fā)明公式,這一點(diǎn)和自然科學(xué)的發(fā)展不存在本質(zhì)性的差異。

4.3經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀

波普爾指出:“所謂科學(xué)學(xué)科不過(guò)是以人工的方法劃分的問(wèn)題與嘗試性解決方法的混雜物,真正存在的是問(wèn)題和科學(xué)傳統(tǒng)”。由此我們甚至不應(yīng)該太過(guò)注意社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的劃分,這可能只是一種傳統(tǒng)的偏見(jiàn)。確實(shí)這一看法也是符合社會(huì)科學(xué)發(fā)展現(xiàn)實(shí),隨著自然科學(xué)家的新論點(diǎn)和文化研究的興起,“從根本上破除了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)這兩個(gè)超級(jí)領(lǐng)域之間的組織分界”。許多科學(xué)家都承認(rèn)不僅兩個(gè)領(lǐng)域的徹底區(qū)分是不可能的,就是對(duì)“對(duì)社會(huì)科學(xué)知識(shí)所作的鮮明制度性區(qū)別也具有相當(dāng)大的人為性”。

5總結(jié)

波普爾的科學(xué)哲學(xué)觀點(diǎn),應(yīng)用在經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)性質(zhì)上,從科學(xué)的劃界標(biāo)準(zhǔn),研究對(duì)象,到科學(xué)發(fā)明方法等方面都可以得到論證,可以得出經(jīng)濟(jì)學(xué)是科學(xué)這一結(jié)論。另外,經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展至今,已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)囊?guī)模,由于其與自然科學(xué)的融合,更有“經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義”之說(shuō)。資源經(jīng)濟(jì)學(xué)、環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口經(jīng)濟(jì)學(xué)等新興交叉經(jīng)濟(jì)學(xué)的興起,更是說(shuō)明了經(jīng)濟(jì)學(xué)和自然科學(xué)的不可分割性,他們?cè)诳茖W(xué)性質(zhì)上并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別。

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篇3

【論文摘要】對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究具有直接指導(dǎo)作用的社會(huì)科學(xué)方法論，既不同于傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論，也不同于作為一般哲學(xué)方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚(yáng)棄傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論研究成果的基礎(chǔ)上，以歷史唯物主義社會(huì)歷史觀(其核心是具體的社會(huì)實(shí)踐觀)為基礎(chǔ)，通過(guò)融合傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論中人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論、方法論個(gè)人主義和方法論整體主義建構(gòu)而成的。

作為總體上最為科學(xué)、最為完備的歷史唯物主義哲學(xué)方法論在19世紀(jì)中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會(huì)科學(xué)方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構(gòu)起來(lái)。盡管造成這一情況的原因很多，但長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)于社會(huì)科學(xué)方法論的看法所存在的嚴(yán)重偏差無(wú)疑是主要原因。人們習(xí)慣認(rèn)為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會(huì)歷史最為科學(xué)、最為完備的方法論，那么就沒(méi)有必要研究和建構(gòu)所謂的社會(huì)科學(xué)方法論。誠(chéng)然，歷史唯物主義是迄今以來(lái)人類認(rèn)識(shí)和研究社會(huì)最為科學(xué)、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學(xué)方法論，而不是具體的社會(huì)科學(xué)方法論。社會(huì)科學(xué)方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學(xué)方法論，它是在歷史唯物主義的社會(huì)歷史觀的基礎(chǔ)上形成的，對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究具有直接的指導(dǎo)意義。歷史唯物主義和社會(huì)科學(xué)方法論之問(wèn)是一種一般和個(gè)別、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。歷史唯物主義是社會(huì)科學(xué)方法論的基礎(chǔ)，它為社會(huì)科學(xué)方法論提供一般的方法論指導(dǎo)，而社會(huì)科學(xué)方法論是歷史唯物主義在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的具體化。歷史唯物主義和社會(huì)科學(xué)方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究都具有指導(dǎo)作用，但歷史唯物主義對(duì)具體的社會(huì)科學(xué)研究只具有總體而間接的指導(dǎo)作用，而社會(huì)科學(xué)方法論對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究則具有直接指導(dǎo)作用。社會(huì)科學(xué)方法論是聯(lián)結(jié)歷史唯物主義和具體的社會(huì)科學(xué)研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認(rèn)為歷史唯物主義可以取代的具體的社會(huì)科學(xué)方法論來(lái)直接指導(dǎo)具體的社會(huì)科學(xué)研究的看法是偏頗的。為了進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)科學(xué)研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論這一具體的社會(huì)科學(xué)方法論。筆者認(rèn)為，建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論可從以下兩個(gè)方面人手。

一、積極揚(yáng)棄傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論的研究成果

隨著作為學(xué)科意義上的社會(huì)科學(xué)在19世紀(jì)中期的正式形成，社會(huì)科學(xué)方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會(huì)科學(xué)方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會(huì)科學(xué)家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對(duì)相互對(duì)立的社會(huì)科學(xué)方法論，包括人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)、方法論個(gè)人主義和方法論整體主義以及對(duì)它們所做的種種有益的綜合研究。就建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)方法論就是一種綜合的社會(huì)科學(xué)方法論，而在社會(huì)科學(xué)方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會(huì)科學(xué)家試圖將相互對(duì)立的社會(huì)科學(xué)方法論綜合起來(lái)所取得的研究成果，則是建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論的直接的理論前提。

盡管韋伯將人文科學(xué)方法論(理解方法論)作為其社會(huì)學(xué)研究的方法論，但他也試圖同時(shí)綜合自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)作為其人文科學(xué)方法論的補(bǔ)充。韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》中提出的社會(huì)學(xué)定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論的傾向。他說(shuō)：“社會(huì)學(xué)……應(yīng)該稱之為一門想解釋性地理解社會(huì)行為，并且通過(guò)這種辦法在社會(huì)行為的過(guò)程和影響上說(shuō)明其原因的科學(xué)?！焙?jiǎn)言之，社會(huì)學(xué)或理解社會(huì)學(xué)就是一門對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行解釋性理解和因果性說(shuō)明的科學(xué)。也就是說(shuō)，理解社會(huì)學(xué)除了對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行解釋性理解之外，還要對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行因果性說(shuō)明，即將對(duì)社會(huì)行為的解釋性理解通過(guò)與具體的事件進(jìn)程相比較而證實(shí)主觀的理解。因?yàn)樵陧f伯看來(lái)，社會(huì)行為需要理解，但僅有理解還不夠。因?yàn)闊o(wú)論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設(shè)。因此，理解社會(huì)學(xué)就是要將解釋性理解與因果性說(shuō)明相結(jié)合。很顯然，韋伯將理解社會(huì)學(xué)的方法論視為解釋性理解與因果性說(shuō)明的結(jié)合，其中，解釋性理解就是一種人文科學(xué)的方法論，而因果性說(shuō)明則是一種自然科學(xué)方法論。因此，理解社會(huì)學(xué)的方法論就是一種由人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論相結(jié)合的方法論。

溫奇對(duì)于韋伯的這種綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論開展社會(huì)學(xué)研究的嘗試給予了充分肯定，并進(jìn)一步在其名著《社會(huì)科學(xué)的觀念及其與哲學(xué)的關(guān)系》中集中探討了韋伯有關(guān)解釋性理解和因果性說(shuō)明之間的關(guān)系，即“獲得對(duì)一個(gè)行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導(dǎo)致這個(gè)行為及其后果的因果性說(shuō)明之間的關(guān)系。”然而．溫奇對(duì)韋伯綜合解釋性理解與因果性說(shuō)明的“統(tǒng)計(jì)學(xué)方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來(lái)補(bǔ)充，即統(tǒng)計(jì)學(xué)的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來(lái)，“如果一種給定的闡釋是錯(cuò)的，那么統(tǒng)計(jì)學(xué)——盡管能指出它是錯(cuò)的——也決不像韋伯所說(shuō)的那樣是評(píng)判社會(huì)學(xué)闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時(shí)需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論綜合起來(lái)，只不過(guò)他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來(lái)談方法論，而是上升到哲學(xué)高度，以后期維特根斯坦的語(yǔ)言哲學(xué)為基礎(chǔ)探討人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論相互綜合的方案。

首先，他將人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論做了“內(nèi)”和“外”的區(qū)分。認(rèn)為自然科學(xué)的實(shí)證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學(xué)的理解方法論則是一種內(nèi)部的方法論，因而理解必須在內(nèi)部關(guān)系中進(jìn)行。其次，論述了說(shuō)明和理解之間的緊密關(guān)系。認(rèn)為理解是說(shuō)明的目標(biāo)和成功的說(shuō)明的最終產(chǎn)物，但不能認(rèn)為理解只有在已經(jīng)存在說(shuō)明的地方才存在，“除非存在某種不是說(shuō)明的結(jié)果的理解的形式，否則說(shuō)明之類的東西就是不可能的。說(shuō)明之所以被稱之為說(shuō)明，僅當(dāng)存在著，或至少被認(rèn)為存在著理解中的缺陷，而這樣的標(biāo)準(zhǔn)只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進(jìn)而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達(dá)在概念中的，而概念構(gòu)成了我們所關(guān)心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達(dá)了應(yīng)用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊?，盡管溫奇主張社會(huì)科學(xué)方法論的“解釋性理解”和“因果性說(shuō)明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會(huì)科學(xué)研究既要“說(shuō)明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說(shuō)明’和‘理解’的結(jié)合仍然強(qiáng)調(diào)因果說(shuō)明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關(guān)于因果空間與理由邏輯空間之間關(guān)系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>

吉登斯在《社會(huì)學(xué)方法的新規(guī)則——一種對(duì)解釋社會(huì)學(xué)的建設(shè)性批判》中，立足于解釋學(xué)立場(chǎng)也嘗試綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論以及方法論個(gè)人主義和方法論整體主義來(lái)開展社會(huì)學(xué)研究。吉登斯同意溫奇對(duì)韋伯的質(zhì)疑，即認(rèn)為韋伯“錯(cuò)誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學(xué)特征相同的因果關(guān)系形式(如果不是在內(nèi)容上)”，并進(jìn)一步以他稱之為“能動(dòng)者因果關(guān)系”的理論探討解釋性理解和因果性說(shuō)明之間的關(guān)系。他說(shuō)：“因果關(guān)系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動(dòng)是由能動(dòng)者對(duì)他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關(guān)，而且與對(duì)‘外部’世界的需要的評(píng)價(jià)有關(guān)，這為本研究的必要性提供了一個(gè)行動(dòng)者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對(duì)因果關(guān)系，但更愿以‘能動(dòng)者因果關(guān)系’反對(duì)‘事件因果關(guān)系’。由此，在社會(huì)科學(xué)中，‘決定論’涉及任何將人類行動(dòng)完全還原為‘事件因果關(guān)系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說(shuō)明之間關(guān)系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因?yàn)樵谒磥?lái)，解釋性理解和因果性說(shuō)明之間是無(wú)邊界的。

吉登斯又通過(guò)建構(gòu)“結(jié)構(gòu)二重性”理論來(lái)綜合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會(huì)的構(gòu)成》中認(rèn)為，“結(jié)構(gòu)二重性”(duality ofstructure)指的是“結(jié)構(gòu)同時(shí)作為自身反復(fù)組織起來(lái)的行為的中介與結(jié)果；社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征并不外在于行為，而是反復(fù)不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)?！币蚨霸诮Y(jié)構(gòu)二重性觀點(diǎn)看來(lái)，社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對(duì)于它們反復(fù)組織起來(lái)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，既是后者的中介，又是它的結(jié)果。

相對(duì)個(gè)人而言，結(jié)構(gòu)并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會(huì)實(shí)踐中，‘內(nèi)在于’人的活動(dòng)，而不像涂爾干所說(shuō)的是‘外在’的。不應(yīng)將結(jié)構(gòu)等同于制約。相反，結(jié)構(gòu)總是同時(shí)具有制約性與使動(dòng)性。這一點(diǎn)當(dāng)然不妨礙社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特征在時(shí)空向度上延伸開去，超出任何個(gè)體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關(guān)社會(huì)系統(tǒng)的理論會(huì)使這些系統(tǒng)物化，而這些社會(huì)系統(tǒng)的反復(fù)構(gòu)成卻正是得益于這些行為者自身的活動(dòng)。”很顯然，吉登斯將“行動(dòng)者和結(jié)構(gòu)”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會(huì)實(shí)踐的具體過(guò)程中解決社會(huì)科學(xué)方法論綜合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義，認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)之間的對(duì)立在社會(huì)科學(xué)研究中可以具體化為“個(gè)人行為的自主性或能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約性”之間的對(duì)立。這一具體的對(duì)立關(guān)系在吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎(chǔ)就是循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐的具體過(guò)程。

韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)以及方法論個(gè)人主義和方法論整體主義來(lái)開展社會(huì)學(xué)或社會(huì)科學(xué)研究。韋伯強(qiáng)調(diào)綜合解釋性理解和因果性說(shuō)明來(lái)開展社會(huì)學(xué)研究，但他認(rèn)為因果性說(shuō)明只是解釋性理解的一種有益的補(bǔ)充，因?yàn)樗鲝埖纳鐣?huì)科學(xué)方法論本質(zhì)上還是一種人文科學(xué)方法論。溫奇從后期維特根斯坦語(yǔ)言哲學(xué)出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說(shuō)明之間的關(guān)系，但在他看來(lái)，解釋性理解和因果性說(shuō)明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒(méi)有找到綜合這兩種相互對(duì)立的方法論的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。吉登斯從人文科學(xué)方法論(理解方法論)立場(chǎng)出發(fā)來(lái)綜合或統(tǒng)一兩種相互對(duì)立的社會(huì)科學(xué)方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉(zhuǎn)?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對(duì)于人文科學(xué)的理解方法論和自然科學(xué)的實(shí)證方法論之間關(guān)系的理解以及綜合它們的基礎(chǔ)的理解。這無(wú)疑為社會(huì)科學(xué)方法論的建構(gòu)提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論

一般說(shuō)來(lái)，有什么樣的世界觀或哲學(xué)觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學(xué)觀和方法論是一致的。人們對(duì)于社會(huì)所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點(diǎn)就是所謂的社會(huì)哲學(xué)，以這一社會(huì)哲學(xué)指導(dǎo)去觀察、研究、分析和處理各種社會(huì)現(xiàn)象就是所謂研究社會(huì)的方法論，即社會(huì)科學(xué)方法論。因此，社會(huì)科學(xué)方法論是以社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的。傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)方法論主要包括兩對(duì)相互對(duì)立的科學(xué)方法論，即人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)與方法論個(gè)人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對(duì)對(duì)立的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)。首先，人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)以“社會(huì)獨(dú)特論”和“社會(huì)類似論”的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)?！吧鐣?huì)獨(dú)特論”認(rèn)為社會(huì)雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會(huì)一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨(dú)特性，從而與自然區(qū)別開來(lái)。社會(huì)的獨(dú)特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動(dòng)的結(jié)果。因此，在“社會(huì)獨(dú)特論”看來(lái)，既然社會(huì)是一種不同于自然現(xiàn)象的獨(dú)特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應(yīng)照搬在研究自然現(xiàn)象時(shí)十分有效的自然科學(xué)方法(實(shí)證的方法)，而應(yīng)運(yùn)用人文科學(xué)方法(理解的方法)來(lái)研究這種獨(dú)特的社會(huì)現(xiàn)象。“社會(huì)類似論”認(rèn)為社會(huì)是自然長(zhǎng)期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會(huì)是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點(diǎn)和規(guī)律。因此，在“社會(huì)類似論”看來(lái)，既然社會(huì)是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時(shí)十分有效的自然科學(xué)方法(即實(shí)證的方法)對(duì)于研究社會(huì)現(xiàn)象也應(yīng)是十分有效的。其次，“方法論個(gè)人主義”和“方法論整體主義”以社會(huì)唯名論和社會(huì)唯實(shí)論社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)。社會(huì)唯名論認(rèn)為個(gè)人對(duì)社會(huì)具有先在性，個(gè)人是先于社會(huì)的，社會(huì)是由個(gè)人組成的，離開個(gè)人及其行為，社會(huì)團(tuán)體和社會(huì)活動(dòng)便不復(fù)存在，社會(huì)或集體僅是“個(gè)人的聚集”。因此，從社會(huì)唯名論出發(fā)開展社會(huì)現(xiàn)象研究，必然導(dǎo)致“方法論個(gè)人主義”，即認(rèn)為只有從個(gè)人行為角度，以個(gè)人為分析基點(diǎn)，才能對(duì)于社會(huì)現(xiàn)象做出合理的解釋。社會(huì)唯實(shí)論認(rèn)為盡管個(gè)人是社會(huì)的主體，個(gè)人生活形成社會(huì)，但社會(huì)不是“個(gè)人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會(huì)產(chǎn)生新的特征，這些特征反過(guò)來(lái)塑造個(gè)人意識(shí)與個(gè)人行為。因而社會(huì)并不源于個(gè)人選擇，相反，個(gè)人選擇假定了社會(huì)的先在。因此，從社會(huì)唯實(shí)論出發(fā)開展社會(huì)現(xiàn)象研究，必然導(dǎo)致“方法論整體主義”，即認(rèn)為只有從社會(huì)環(huán)境角度，以群體、制度和社會(huì)為5J-"析基點(diǎn)，才能對(duì)社會(huì)現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無(wú)論是“社會(huì)獨(dú)特論”、“社會(huì)類似論”，還是“社會(huì)唯名論”、“社會(huì)唯實(shí)論”，它們都是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的一種片面認(rèn)識(shí)，因而都是一種片面的社會(huì)哲學(xué)。“社會(huì)獨(dú)特論”只看到了社會(huì)不同于自然的獨(dú)特性，即社會(huì)的個(gè)人性、主觀性、精神性，而忽視了社會(huì)與自然的類似性、社會(huì)的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重人文科學(xué)方法論而忽視自然科學(xué)方法論。與之相反，“社會(huì)類似論”則看到了社會(huì)與自然的類似性、社會(huì)的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會(huì)的個(gè)人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重自然科學(xué)方法論而忽視人文科學(xué)方法論。“社會(huì)唯名論”只看到了社會(huì)中的個(gè)人及其主觀性、精神性，而忽視了社會(huì)及其客觀性、物質(zhì)性、整體性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重“方法論個(gè)人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會(huì)唯實(shí)論”則看到了社會(huì)及其客觀性、整體性、物質(zhì)性，而忽視了社會(huì)由以構(gòu)成的個(gè)人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個(gè)人主義”。

篇4

關(guān)鍵詞：小學(xué)；科學(xué)教學(xué)；現(xiàn)狀

與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)科目相比，小學(xué)科學(xué)教學(xué)存在的時(shí)間并不長(zhǎng)，可以說(shuō)，在小學(xué)自然和小學(xué)社會(huì)學(xué)科的基礎(chǔ)上形成的小學(xué)科學(xué)教學(xué)學(xué)科，與今天的素質(zhì)教學(xué)理念是非常吻合的。所以在素質(zhì)教育理念之下，現(xiàn)代教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)綜合創(chuàng)新型人才，特別是對(duì)于小學(xué)生而言，全面發(fā)展才是小學(xué)生學(xué)習(xí)的根本要求，而小學(xué)科學(xué)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，對(duì)于小學(xué)生的全面發(fā)展有重要影響。正是因?yàn)樾W(xué)科學(xué)教學(xué)的特殊性，使得今天的教學(xué)對(duì)小學(xué)科學(xué)的重視程度也在不斷提高，促進(jìn)了小學(xué)科學(xué)教學(xué)取得了一定的成績(jī)，但同時(shí)受教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)時(shí)間的限制，小學(xué)科學(xué)教學(xué)同樣存在著一定的問(wèn)題。具體而言，小學(xué)科學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

一、教學(xué)內(nèi)容在不斷擴(kuò)大，但仍然比較局限

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)活動(dòng)的核心，所以教學(xué)活動(dòng)的開展，受教學(xué)內(nèi)容的影響最大。上面我們已經(jīng)提到，小學(xué)科學(xué)教學(xué)是在小學(xué)自然和小學(xué)社會(huì)的基礎(chǔ)上形成的學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容主要包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。從面前小學(xué)科學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，其教學(xué)內(nèi)容包含了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中的較多內(nèi)容，特別是在今天的教學(xué)環(huán)境下，小學(xué)科學(xué)教學(xué)的受重視程度不斷提高，所以教學(xué)內(nèi)容上也在不斷調(diào)整，另外，整個(gè)社會(huì)環(huán)境在不斷改變，教學(xué)活動(dòng)以社會(huì)環(huán)境的變化為導(dǎo)向，所以為了更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化，教學(xué)活動(dòng)也在不斷調(diào)整，而小學(xué)科學(xué)教學(xué)中包含社會(huì)科學(xué)，所以自然也在不斷擴(kuò)大。在看到教學(xué)內(nèi)容擴(kuò)大的同時(shí)，我們也注意到，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上仍然還有一定的局限性。比如就自然科學(xué)而言，小學(xué)科學(xué)教學(xué)中涉及的自然科學(xué)范圍非常小，并且也比較淺顯。雖然考慮到小學(xué)生的接受能力有限，但是我們也必須注意到，今天小學(xué)生可以接觸知識(shí)的途徑非常多，所以今天的小學(xué)生對(duì)于知識(shí)的需求也就更多。而小學(xué)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容本身對(duì)于小學(xué)生而言就有較大的吸引力，所以小學(xué)生的需求也就更大，因此，與小學(xué)生對(duì)于小學(xué)科學(xué)的需求相比，小學(xué)科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容仍然比較局限。所以說(shuō)，小學(xué)科學(xué)需要繼續(xù)擴(kuò)大內(nèi)容，一方面要增加社會(huì)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容，比如增加關(guān)于風(fēng)土人情、人文地理的教學(xué)內(nèi)容，讓小學(xué)生對(duì)于不同的地區(qū)都有了解。另一方面要增加自然科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，除了宏觀的自然科學(xué)外，也可以適當(dāng)?shù)卦黾舆m合小學(xué)生接受能力的動(dòng)植物學(xué)等內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備?？傊虒W(xué)內(nèi)容不斷擴(kuò)大，但仍然比較局限是目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)的基本現(xiàn)狀體現(xiàn)之一。

二、教學(xué)方式在不斷豐富，但仍然比較落后

教學(xué)方式是教學(xué)活動(dòng)的直接表現(xiàn)，更是教師將教學(xué)知識(shí)傳遞給學(xué)生的重要方式。最近幾年，受素質(zhì)教育的影響，整個(gè)教學(xué)體系內(nèi)都在不斷改革教學(xué)方式，特別是創(chuàng)新理念的提出，更是直接推進(jìn)了教學(xué)方式創(chuàng)新的進(jìn)程，所以今天的小學(xué)科學(xué)教學(xué)，在教學(xué)方式上也在不斷豐富。過(guò)去的教學(xué)活動(dòng)中，“灌輸式”教學(xué)占整個(gè)教學(xué)方式的主導(dǎo)位置，甚至是很多學(xué)科的唯一教學(xué)方式，但在今天的教學(xué)環(huán)境下，小學(xué)科學(xué)教學(xué)，除了“灌輸式”教學(xué)之外，也在不斷嘗試新的教學(xué)方式，比如應(yīng)用比較多的小組討論式教學(xué)，利用現(xiàn)代技術(shù)的PPT展示教學(xué)等，這些教學(xué)方式有利于教學(xué)效果的提高，同時(shí)也可以更好地提高學(xué)生對(duì)于小學(xué)科學(xué)學(xué)科的興趣。小學(xué)科學(xué)教學(xué)方式在不斷豐富的同時(shí)，我們也注意到，目前小學(xué)科學(xué)所采用的教學(xué)方式仍然比較落后，很多適合小學(xué)科學(xué)的教學(xué)方式仍然沒(méi)有出現(xiàn)在小學(xué)科學(xué)教學(xué)當(dāng)中，或者應(yīng)用非常少。而事實(shí)上，小學(xué)科學(xué)教學(xué)本身教學(xué)內(nèi)容比較靈活，也比較多樣化，可以適用的教學(xué)方法很多，比如針對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)中自然科學(xué)的內(nèi)容，可以采用戶外教學(xué)的方法，讓學(xué)生接觸自然，在自然中學(xué)習(xí)自然。而對(duì)于社會(huì)科學(xué)內(nèi)容的教學(xué)，則可以通過(guò)一些影片向?qū)W生展示不同的社會(huì)生活，這樣的教學(xué)方式也有利于教學(xué)活動(dòng)的開展?？傊?，教學(xué)方式在不斷豐富，但仍然比較落后也是目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)面臨的基本教學(xué)現(xiàn)狀之一。除了以上提到的兩個(gè)典型現(xiàn)狀之外，小學(xué)科學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀還體現(xiàn)在其他方面，比如教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生的溝通不足，教師整體隊(duì)伍在不斷擴(kuò)大等，這些教學(xué)現(xiàn)狀直接關(guān)系到小學(xué)科學(xué)教學(xué)的長(zhǎng)久發(fā)展，所以將好的方面堅(jiān)持下去，改正其中的問(wèn)題，是每個(gè)小學(xué)科學(xué)教學(xué)工作者的任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

［1］賴肖冰.小學(xué)科學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀及其影響因素研究［J］.教學(xué)與管理，2015（10）.

篇5

關(guān)鍵詞：歷史學(xué)；科學(xué)；體系；規(guī)律；驗(yàn)證

“歷史學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？”這個(gè)問(wèn)題在史學(xué)界已爭(zhēng)論了多年。各種觀點(diǎn)被不同的人所接受，但也存有不同的爭(zhēng)論和質(zhì)疑。首先，歷史學(xué)是需要藝術(shù)的，尤其在歷史學(xué)撰述和歷史學(xué)教育上。不僅是歷史學(xué)，可以說(shuō)所有的學(xué)問(wèn)，都需要藝術(shù)，都有藝術(shù)的影子?？茖W(xué)和藝術(shù)在一定程度上是相互滲透的。但歷史學(xué)不是藝術(shù)，這一點(diǎn)不作贅述，在這里我們主要討論的是歷史學(xué)的科學(xué)性質(zhì)。歷史學(xué)是不是科學(xué)？這實(shí)質(zhì)上是關(guān)于科學(xué)的定義問(wèn)題。然而，并沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的關(guān)于“科學(xué)”的定義，不同的學(xué)者對(duì)科學(xué)的定義有不同的看法。但是，“科學(xué)”所包含的三種特質(zhì)卻是被大眾所接受的，即：科學(xué)是專門的知識(shí)體系；科學(xué)是研究事物的規(guī)律性的學(xué)問(wèn)；科學(xué)能被驗(yàn)證。接下來(lái)，我們?cè)囍鴩@這三種特質(zhì)，對(duì)歷史學(xué)的科學(xué)性質(zhì)進(jìn)行論述。

一、歷史學(xué)是專門的知識(shí)體系

歷史學(xué)在成為一門學(xué)科之后就已經(jīng)有了自身的專門的知識(shí)體系，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。

二、歷史學(xué)是一門研究事物的規(guī)律性的學(xué)問(wèn)

有人認(rèn)為歷史學(xué)不象自然科學(xué)、甚至某些社會(huì)科學(xué)――如經(jīng)濟(jì)學(xué)――那樣能夠得出明顯的規(guī)律，有甚者認(rèn)為不存在什么歷史規(guī)律或者歷史學(xué)的規(guī)律。我們知道，“研究事物的規(guī)律性的學(xué)問(wèn)”必然包括以下幾層含義：科學(xué)研究的對(duì)象必須是客觀實(shí)在的東西；科學(xué)研究必須是旨在探討對(duì)象發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)活動(dòng)；科學(xué)研究的完成必須以揭示出事物的規(guī)律為前提，然后按照事物本身的規(guī)律（即內(nèi)在聯(lián)系）去說(shuō)明事物的原貌。

結(jié)合歷史學(xué)來(lái)看，歷史學(xué)的研究對(duì)象確是客觀存在的東西，而且這個(gè)客體還分成有三個(gè)層次：首先是作為歷史原型客體的延伸體的現(xiàn)實(shí)社會(huì)，接著是作為歷史遺存客體的實(shí)物和文字史料，最后是隱藏在前二者后面的歷史原型客體；歷史研究的目的何在？無(wú)非是借鑒過(guò)去、服務(wù)現(xiàn)在、啟迪未來(lái)，其終極目的并非為研究而研究，而在于“古為今用”，所以對(duì)于歷史的研究，無(wú)論其巨或微，都要求研究者試圖去發(fā)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)或未來(lái)（未來(lái)的現(xiàn)實(shí)）有用的東西。這些有用的東西便是規(guī)律――人類社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律，無(wú)論其巨或微。這樣的一個(gè)研究目的也便是歷史學(xué)家的工作重心；對(duì)于歷史研究的完成必須還歷史的原貌這一點(diǎn)是易于理解的。

由此可知，歷史學(xué)是一門研究事物的規(guī)律性的學(xué)問(wèn)。但又有人認(rèn)為，歷史學(xué)的“規(guī)律”與自然科學(xué)的規(guī)律是截然不同的，或者說(shuō)歷史學(xué)不具有自然科學(xué)那樣的規(guī)律，因此便認(rèn)為歷史學(xué)規(guī)律是不存在的。對(duì)此我們必須承認(rèn)，歷史學(xué)規(guī)律與自然科學(xué)的規(guī)律是有著非常明顯的區(qū)別的：前者較為抽象，后者較為具體，比較數(shù)字化、比較精確；但不能由此出發(fā)否認(rèn)歷史學(xué)的規(guī)律性。二者出現(xiàn)不同是因?yàn)橐?guī)律的差別性，不能因?yàn)橛胁顒e就否認(rèn)其共性。

三、歷史學(xué)能被驗(yàn)證

有人把歷史學(xué)與自然科學(xué)進(jìn)行了一番比較：歷史不能重演，而自然科學(xué)可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)重復(fù)進(jìn)行，因此得出結(jié)論“歷史學(xué)不能被驗(yàn)證”。相比較而言，如果從哲學(xué)的高度來(lái)看的話，自然科學(xué)的研究也不是一種真正的重演。不是說(shuō)“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”嗎？同樣的，后面的實(shí)驗(yàn)與前面的實(shí)驗(yàn)并非同一次的實(shí)驗(yàn)。也就是說(shuō)，自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)在這一程度上說(shuō)是不可能重復(fù)的。

有人認(rèn)為，即便承認(rèn)“歷史能重演”，歷史學(xué)研究也還是有一個(gè)問(wèn)題需要解決：自然科學(xué)研究能比較輕松和清晰地得到驗(yàn)證，而史學(xué)研究很難辦到。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們知道，相對(duì)于自然科學(xué)研究的實(shí)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，歷史事件的經(jīng)過(guò)時(shí)間跨度本身便是非常大的，所以其驗(yàn)證也是需要很長(zhǎng)的時(shí)間周期或者是需要對(duì)跨度非常大的時(shí)間進(jìn)行分析研究的。

還有人認(rèn)為：歷史學(xué)研究受人的主觀意識(shí)或客觀條件的影響太大，以至于各種各樣的解釋層出不窮，有的正確，有的片面，有的是錯(cuò)誤的，所以歷史學(xué)是不科學(xué)的。對(duì)于這個(gè)觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，科學(xué)研究的主體既然是人，那么就必然受人的主觀意識(shí)和人所處的客觀環(huán)境所制約，且不分是何種科學(xué)，也不能因?yàn)槌潭鹊牟煌裾J(rèn)其科學(xué)屬性。而且，科學(xué)是發(fā)展的，科學(xué)無(wú)止境，并沒(méi)有終極的真理存在。歷史科學(xué)亦在其中。之所以會(huì)有不同的歷史學(xué)解釋存在，是因?yàn)槿藗儗?duì)歷史學(xué)的認(rèn)識(shí)有所不同，或?qū)蝈e(cuò)，或是有程度上的區(qū)別。自然科學(xué)也不例外，牛頓在他那個(gè)時(shí)代不可能提出相對(duì)論，牛頓的物理學(xué)體系到現(xiàn)在也被證明是有局限性的，而“燃素說(shuō)”則早以被證明是偽科學(xué)。

綜上所述，歷史學(xué)（這里的“歷史學(xué)”指的脫離某一學(xué)者或?qū)W派的歷史學(xué)體系而抽象出來(lái)的歷史學(xué)概念）是一門研究社會(huì)歷史并揭示其規(guī)律的社會(huì)科學(xué)。

四、歷史科學(xué)與唯物史觀

然而，歷史學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題到此并未完全得到解決。歷史學(xué)成為一門科學(xué)，是從馬克思恩格斯創(chuàng)立唯物史觀開始的。1845-1846年馬克思恩格斯合著《德意志意識(shí)形態(tài)》一書，標(biāo)志著唯物史觀的正式創(chuàng)立。馬克思、恩格斯從現(xiàn)實(shí)的人的物質(zhì)活動(dòng)，尤其是生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)這一歷史運(yùn)動(dòng)的終極與起因出發(fā)，發(fā)現(xiàn)人們?cè)谏鐣?huì)物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中必然結(jié)成人與自然、人與人之間一定的物質(zhì)關(guān)系，這就是社會(huì)的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系，在此基礎(chǔ)上又產(chǎn)生了一定的上層建筑。人們創(chuàng)造歷史的活動(dòng)是通過(guò)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑之間的矛盾運(yùn)動(dòng)進(jìn)行的，歷史發(fā)展的規(guī)律就是這種矛盾運(yùn)動(dòng)的規(guī)律。由此，唯物史觀向人們揭示出了人們創(chuàng)造歷史的實(shí)踐活動(dòng)、特別是物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)社會(huì)的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)著人類社會(huì)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的普遍規(guī)律，從而指引歷史學(xué)成為一門真正的科學(xué)。

【參考文獻(xiàn)】

篇6

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育 概念 模糊性

一、我國(guó)職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性

近年來(lái)，有研究者建議把模糊性和精確性納入唯物辯證法的基本范疇，這些研究者認(rèn)為，模糊性是絕對(duì)的、動(dòng)態(tài)的，精確性是相對(duì)的、靜止的；由模糊性到精確性再到模糊性，是一個(gè)否定之否定的過(guò)程，是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程。所以，絕對(duì)的精確性是沒(méi)有的，只有相對(duì)的精確性和絕對(duì)的模糊性。在職業(yè)教育概念研究中，我們應(yīng)該承認(rèn)和理解其模糊性，并且由此得到啟發(fā)。

“精確性和模糊性是標(biāo)志事物的確定性和非確定性、明晰性和非明晰性的范疇，也是認(rèn)識(shí)各種事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾關(guān)系的反映?！币虼?，模糊性是指事物范疇的非確定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾關(guān)系。反之，則是精確性。我國(guó)職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性指的是，我國(guó)職業(yè)教育概念研究沒(méi)有科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)或體系以供參照，職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀呈現(xiàn)多樣化。

二、我國(guó)職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性的成因分析

人的思維反映客觀世界，而語(yǔ)言表達(dá)反映人的思維，因此，職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性的成因可由三個(gè)方面造成，一是主體模糊，二是客體模糊，三是語(yǔ)言介質(zhì)的模糊。

（一）主體模糊。主體的模糊是指“由認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力的局限所決定的對(duì)客體認(rèn)識(shí)的模糊性”。因此，主體模糊是與主體的認(rèn)識(shí)能力和思維能力相關(guān)的。從個(gè)體來(lái)說(shuō)，個(gè)人的認(rèn)識(shí)能力受時(shí)間和背景的限制，個(gè)人的認(rèn)識(shí)總是帶有一定的模糊性。從整個(gè)人類社會(huì)來(lái)說(shuō)，人類的思維經(jīng)歷了由原始的整體、籠統(tǒng)的模糊思維，到十四世紀(jì)末十五世紀(jì)初開始的伴隨著自然科學(xué)發(fā)展的精確思維，再到二十世紀(jì)以來(lái)，隨著現(xiàn)代自然科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的綜合整體化的模糊思維的發(fā)展。從表面上看，人類思維的發(fā)展情況出現(xiàn)了模糊到精確再到模糊的反復(fù)，實(shí)際上卻是一個(gè)螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程，并且還會(huì)繼續(xù)這樣發(fā)展下去。模糊性是絕對(duì)的，而精確性是相對(duì)的。模糊性始終伴隨著人類思維的發(fā)展。

由于自身和整個(gè)人類社會(huì)的思維發(fā)展的局限，再加上對(duì)西方先進(jìn)理論的盲目崇拜，導(dǎo)致了我國(guó)職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性。

（二）客體模糊。客體模糊是指“由于客體的類屬或形態(tài)缺乏明晰邊界或精確劃分，存在著亦此亦彼性、中介過(guò)渡性或事物出現(xiàn)的偶然性而產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)的模糊性”。在職業(yè)教育學(xué)概念研究中，客體模糊由兩個(gè)原因造成。

其一，是職業(yè)教育學(xué)所屬學(xué)科――人文社會(huì)科學(xué)的雙主體性質(zhì)?！白匀豢茖W(xué)的研究，是一個(gè)主體克服一個(gè)客體，是一個(gè)有生命的我和一個(gè)無(wú)生命的它，而不是一個(gè)‘你’。在這種主體面對(duì)純粹客體的情況、不知道‘你’的場(chǎng)合里，就難以出現(xiàn)對(duì)話，就不可能有對(duì)話關(guān)系，這里要求的只是因果性的解釋。如果進(jìn)行對(duì)話，結(jié)論就無(wú)法做出來(lái)了?！薄白鳛槿宋目茖W(xué)的文本，就大不相同，一旦進(jìn)入人文科學(xué)的文本，這里馬上就出現(xiàn)兩個(gè)主體，一個(gè)是我，一個(gè)是你。人文科學(xué)必須對(duì)著文本說(shuō)話，對(duì)著‘你’說(shuō)話，所以人總是在表現(xiàn)自己，亦即說(shuō)話，同時(shí)創(chuàng)造文本。文本中所表現(xiàn)的人文思維是雙重主體性的?！庇捎谧匀豢茖W(xué)的研究思維是單主體性的，所以自然科學(xué)是一種獨(dú)白型的科學(xué)。再加上自然科學(xué)研究對(duì)象的可重復(fù)性，為自然科學(xué)的精確性提供了可能，使得自然科學(xué)的結(jié)論具有可替代性和在某個(gè)階段的唯一正確性。而人文社會(huì)科學(xué)的雙主體性質(zhì)，使人文社會(huì)科學(xué)成為一門對(duì)話型的科學(xué)。人文社會(huì)科學(xué)研究對(duì)象的不可重復(fù)性，也讓人文社會(huì)科學(xué)對(duì)所研究的問(wèn)題無(wú)法獲得確定的答案，從而使人文社會(huì)科學(xué)的結(jié)論具有積累性。所以，人文社會(huì)科學(xué)無(wú)法像自然科學(xué)那樣獲得精確性。職業(yè)教育學(xué)作為一門人文社會(huì)科學(xué)，在其概念研究上出現(xiàn)的模糊性是可以不可避免的，從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這也體現(xiàn)了研究成果的豐富性。

其二，是我國(guó)職業(yè)教育概念本身的發(fā)展過(guò)程的特殊性。一切事物都處于運(yùn)動(dòng)變化中，而事物的運(yùn)動(dòng)變化會(huì)給人們正確地認(rèn)識(shí)事物帶來(lái)一定的困難?！奥殬I(yè)教育概念在某一個(gè)歷史時(shí)期存在著相對(duì)的穩(wěn)定性，同時(shí)，伴隨社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，又具有一定的歷史繼承性和無(wú)限的發(fā)展性?！边@就給職業(yè)教育概念研究帶來(lái)一定的模糊性。隨著時(shí)代的發(fā)展，職業(yè)教育概念的命名和定義也一直在發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育概念的研究也就成為了一個(gè)歷史發(fā)展的過(guò)程。

在命名上，職業(yè)教育概念出現(xiàn)了多軌現(xiàn)象，不同的命名分別適用于不同的場(chǎng)域。1966年，國(guó)家頒布《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，確定了“職業(yè)教育”這一術(shù)語(yǔ)的官方地位。但在學(xué)術(shù)界，“職業(yè)技術(shù)教育”概念依然被廣泛使用，并且被默認(rèn)為與“職業(yè)教育”概念等同。在石偉平所著的《比較職業(yè)技術(shù)教育》一書中，作者同時(shí)使用了“職業(yè)教育”和“職業(yè)技術(shù)教育”這兩個(gè)概念，并在不同段落間不加區(qū)分地進(jìn)行互換。除了“職業(yè)技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”并駕齊驅(qū)外，有研究者也從實(shí)踐的角度發(fā)出呼吁要用“技術(shù)教育”代替“職業(yè)教育”。向其森認(rèn)為，要發(fā)展職業(yè)教育就要重視“技術(shù)”的教育，“只要這些學(xué)校堅(jiān)持以技術(shù)教育為核心，以技術(shù)價(jià)值為取向，組織教學(xué)，規(guī)劃發(fā)展，進(jìn)行管理，堅(jiān)持自覺(jué)的技術(shù)精神、永恒的道德精神和敏銳的發(fā)展精神，一定會(huì)走向興旺”。而在“職業(yè)教育”中，“我們太容易受‘職業(yè)’這一概念的誘惑，而忽略這一事物的本質(zhì)”。

在職業(yè)教育概念的定義上，近年來(lái)比較流行的觀點(diǎn)是帶有“持續(xù)”一詞的職業(yè)教育概念定義。比如，周勇認(rèn)為“職業(yè)教育概念可以這樣定義：職業(yè)教育是指在基礎(chǔ)教育之上，持續(xù)提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的一類教育活動(dòng)”。樂(lè)先蓮認(rèn)為“對(duì)職業(yè)教育的最基本理解應(yīng)該是持續(xù)提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的教育活動(dòng)（行動(dòng)）”。不可否認(rèn)的是，“持續(xù)”一詞反映了職業(yè)教育的發(fā)展動(dòng)態(tài)和對(duì)受教育者起到的越來(lái)越重要的作用，體現(xiàn)了以“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等先進(jìn)理念為核心的時(shí)代特征。同時(shí)，作為職業(yè)教育的一種形式――職業(yè)培訓(xùn)在國(guó)際上的重視和廣泛應(yīng)用，使不少學(xué)者把“培訓(xùn)”一詞納入職業(yè)教育概念的定義中。比如，歐陽(yáng)河認(rèn)為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)型技能型人才的一類教育和培訓(xùn)服務(wù)”。這些職業(yè)教育概念的命名和定義一方面體現(xiàn)了時(shí)代的發(fā)展所賦予職業(yè)教育的新的含義，另一方面也體現(xiàn)了職業(yè)教育的“實(shí)然”與“應(yīng)然”的落差給人們帶來(lái)的困惑和思索。

（三）語(yǔ)言介質(zhì)的模糊?！翱陀^世界的事物是無(wú)窮無(wú)盡的，語(yǔ)言必須盡量用最少的單位表達(dá)最大限度的信息量，這是語(yǔ)言模糊性質(zhì)存在的內(nèi)在因素?！边@導(dǎo)致語(yǔ)言容易產(chǎn)生歧義、概括等現(xiàn)象?！吧鐣?huì)科學(xué)研究測(cè)量的對(duì)象和使用的工具都是語(yǔ)言。但限于語(yǔ)言自身的特性，社科研究的廣度、信度和效度無(wú)疑都要受到影響。社科研究中主觀性較強(qiáng)的調(diào)查問(wèn)卷方法可以被當(dāng)作這方面比較典型的一個(gè)例子?！币虼?，職業(yè)教育概念本身的表達(dá)介質(zhì)和研究介質(zhì)――語(yǔ)言決定了職業(yè)教育概念的研究帶有模糊性。例如，在“職業(yè)教育”一詞中的“職業(yè)”，“就是指人們?cè)谏鐣?huì)中所從事的為社會(huì)服務(wù)的并作為個(gè)人和家庭主要生活來(lái)源的工作，或人們從事的某種專業(yè)”。同時(shí)，很多學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育的本質(zhì)是技術(shù)性或技術(shù)技能性。但“職業(yè)教育”中“職業(yè)”一詞的外延太寬泛，以致人們忽視了職業(yè)教育的本質(zhì)。另外，在我國(guó)，職業(yè)教育還有廣義和狹義之分?？偫碛?005年11月的全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上說(shuō)道：“職業(yè)教育是個(gè)統(tǒng)稱，它既包括技術(shù)教育也包括技術(shù)培訓(xùn)，既包括職業(yè)教育也包括職業(yè)培訓(xùn)。”有部分學(xué)者注意到了這個(gè)問(wèn)題，提出呼吁“我們?cè)诮窈髮?duì)職業(yè)教育本質(zhì)的研究中，首先應(yīng)當(dāng)弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業(yè)教育，還是狹義的，弄清楚與職業(yè)教育相關(guān)聯(lián)的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關(guān)聯(lián)”。所以，如果研究者沒(méi)有在其著作上表明自己所說(shuō)的“職業(yè)教育”是廣義還是狹義，就會(huì)給讀者帶來(lái)困惑。

三、我國(guó)職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性的影響

我們?cè)谡J(rèn)清職業(yè)教育概念研究模糊性的成因的同時(shí)，一方面要對(duì)職業(yè)教育概念研究的模糊性表示理解，從而避免僵化孤立地看待問(wèn)題和減少評(píng)判；另一方面也要認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育概念研究的模糊性既使職業(yè)教育概念研究呈現(xiàn)多元化和豐富性，也使職業(yè)教育概念研究有可能成為一個(gè)無(wú)止境的文字辨析的游戲之中。很早開始，就有學(xué)者提出應(yīng)該為眾多的職業(yè)教育概念進(jìn)行梳理?！敖陙?lái)，我國(guó)的職教界在引進(jìn)西方職業(yè)教育理論和觀念方面做了大量的‘拿來(lái)’工作，對(duì)促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展起了很大的作用。但是我們也感到，可能是由于理論或理念輸入得過(guò)于迅捷，而缺少梳理和規(guī)范工作的緣故，概念和觀點(diǎn)混亂的問(wèn)題比較嚴(yán)重。”因此，我們?cè)诶斫夂统姓J(rèn)職業(yè)教育概念研究模糊性的積極影響的同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)到其消極影響，并盡可能把模糊性轉(zhuǎn)化為相對(duì)的精確性。

由于相對(duì)的精確性只存在于歷史的某個(gè)階段中，所以，職業(yè)教育概念研究應(yīng)該以職業(yè)教育基本事實(shí)和現(xiàn)象為邏輯起點(diǎn)。我們要重視對(duì)“職業(yè)教育”的現(xiàn)實(shí)存在的具體分析，要重視對(duì)“職業(yè)教育”一詞的日常語(yǔ)言分析，要重視從職業(yè)教育的基層工作人員發(fā)出的呼吁和建議。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

關(guān)鍵詞：價(jià)值教育觀念；素質(zhì)教育理論；歷史學(xué)分析

一、價(jià)值教育觀念的含義

何謂“價(jià)值教育”觀念?首先，它是一種在當(dāng)代西方國(guó)家影響極為廣泛的教育思潮，而且有多樣化的教育實(shí)踐，其地位可與我國(guó)的素質(zhì)教育理論相比較，成為了這些國(guó)家的主導(dǎo)性的教育觀念。它首先反映的是一個(gè)社會(huì)共同體的核心價(jià)值是什么，其次是如何實(shí)現(xiàn)核心價(jià)值的問(wèn)題。從源流上看，它與近代西方的價(jià)值哲學(xué)密不可分，“西方的價(jià)值教育是伴隨哲學(xué)上人們反對(duì)唯科學(xué)主義，倡導(dǎo)維護(hù)人的尊嚴(yán)與個(gè)性的一種教育應(yīng)對(duì)”，突出思考人文社會(huì)科學(xué)在學(xué)科價(jià)值、屬性、研究方法上與自然科學(xué)的差異。由此連帶出教育的價(jià)值問(wèn)題，即教育是側(cè)重功利、知識(shí)與理性傳揚(yáng)，還是側(cè)重歷史文化的人文教育；是社會(huì)的需要還是人的發(fā)展的需要，等等[1]?？傊?，它指的是通過(guò)各種教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，充分體現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的宏觀教育價(jià)值；強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)中人文社會(huì)科學(xué)(特別是歷史學(xué))在對(duì)社會(huì)價(jià)值觀念建構(gòu)中與各學(xué)科共性的和其獨(dú)有的作用與價(jià)值；使“價(jià)值”、“教育價(jià)值”實(shí)際成為一切教育活動(dòng)和思想的中心。而無(wú)論“價(jià)值”、“教育價(jià)值”的實(shí)踐探索結(jié)果如何，最終都是以哲學(xué)上的價(jià)值理論訴求為歸宿的[2]405～412。

“價(jià)值教育”觀念的形成是以對(duì)“價(jià)值論”的探討為源頭的。所謂“價(jià)值論”也稱“價(jià)值哲學(xué)”。在價(jià)值哲學(xué)理論中，弗賴堡學(xué)派集中地從人文社會(huì)科學(xué)特別是歷史科學(xué)的角度對(duì)該理論進(jìn)行了闡述，其代表人物為文德?tīng)柊嗪屠顒P爾特。他們提出，歷史活動(dòng)和由此形成的知識(shí)體系是以價(jià)值為核心的，因此歷史等人文社會(huì)科學(xué)的中心問(wèn)題是探討人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和形成的知識(shí)體系是否具有價(jià)值，價(jià)值是主觀的還是客觀的等。

他們認(rèn)為，歷史和人文科學(xué)與自然科學(xué)的研究不同，其最大的區(qū)別是后者只表示對(duì)事實(shí)的認(rèn)可與判斷，是客觀的記錄和機(jī)械的反映；而前者含有認(rèn)識(shí)主體的立場(chǎng)與批評(píng)態(tài)度，是源于人的精神、心理的活動(dòng)，是與情感、意志活動(dòng)直接關(guān)聯(lián)的，即“如果取消了意志與情感，也就不再有價(jià)值了”[3]72。他們還認(rèn)為，“自然研究與歷史學(xué)的分別，首先開始于利用事實(shí)來(lái)構(gòu)成知識(shí)的時(shí)候。這時(shí)候，我們就看到，前者追求的是規(guī)律，后者追求的是形態(tài)”。歷史研究是個(gè)體的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活動(dòng)的。在研究的結(jié)果上，前者傾向抽象，后者傾向直觀，因而體現(xiàn)了價(jià)值性，體現(xiàn)了哲學(xué)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐層面的要求。“我們的全部?jī)r(jià)值感，根源就在于對(duì)象的一次性，無(wú)雙性”[4]?；趯?duì)歷史科學(xué)與自然科學(xué)的不同分析，他們對(duì)歷史科學(xué)的特征進(jìn)行了描述。如李凱爾特提出文化科學(xué)概念，認(rèn)為這更能規(guī)定非自然科學(xué)的“共同興趣、問(wèn)題和方法”[5]5。他提出，價(jià)值是附粘在文化上表現(xiàn)出來(lái)的，文化不象自然，即它是后天的，是人們有目的地保存和生產(chǎn)出來(lái)的，文化對(duì)象都是有價(jià)值的，如宗教、法權(quán)、國(guó)家、倫理、語(yǔ)言、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)和借以活動(dòng)的經(jīng)濟(jì)手段等。

在價(jià)值哲學(xué)的引導(dǎo)下，西方的價(jià)值教育理論由此而興起。無(wú)論是價(jià)值哲學(xué)理論還是價(jià)值教育觀念，總體說(shuō)來(lái)都是針對(duì)19世紀(jì)末、20世紀(jì)前半葉資本主義國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中對(duì)教育價(jià)值定位的需要而產(chǎn)生的，具有深刻的社會(huì)歷史背景。

二、價(jià)值教育觀念在西方國(guó)家興起的歷史分析

概括地說(shuō)，價(jià)值教育觀念在西方國(guó)家興起的社會(huì)歷史原因有三。

其一，是教育價(jià)值論在觀念與實(shí)踐上的進(jìn)一步探索。西方國(guó)家的教育觀念受到第二次科技革命和資本主義經(jīng)濟(jì)飛躍發(fā)展的影響，將教育的價(jià)值定位于通過(guò)科學(xué)學(xué)科的教育，使受教育者掌握一定的科學(xué)知識(shí)，具有理性思維的能力。因而教育與科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)功利目標(biāo)結(jié)合，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科地位與作用的尊崇成為教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。造成的后果是人文社會(huì)科學(xué)成為次于自然科學(xué)的第二等級(jí)的科學(xué)，同時(shí)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過(guò)于緊密的結(jié)合造成教育的價(jià)值定位偏重于宏觀社會(huì)價(jià)值，對(duì)個(gè)體發(fā)展的微觀價(jià)值問(wèn)題重視不夠，在學(xué)科關(guān)系上則顯示出突出智力、科技、實(shí)科教育的傾向。

其次，受宏觀的社會(huì)教育價(jià)值觀念影響，人文社會(huì)科學(xué)在上一個(gè)世紀(jì)之交在學(xué)科目標(biāo)與方法上出現(xiàn)自然科學(xué)化的傾向。如認(rèn)為歷史等人文科學(xué)在學(xué)科目標(biāo)上應(yīng)像自然科學(xué)一樣總結(jié)普遍規(guī)律。實(shí)證主義就公開提出“按不變的規(guī)律，使之參與共同的進(jìn)步，從而能始終前后一貫、不偏不倚地對(duì)任何協(xié)作做出正確的哲學(xué)解釋”[6]。而在研究方法上則出現(xiàn)將自然科學(xué)的理論與方法移植到人文社會(huì)科學(xué)特別是歷史學(xué)科內(nèi)部的現(xiàn)象。如斯賓塞將達(dá)爾文的進(jìn)化論引入歷史研究而成為社會(huì)進(jìn)化論，布克哈特將弗羅伊德的精神分析理論引入生理學(xué)、醫(yī)學(xué)研究而形成心態(tài)史學(xué)的研究理論與方法。其他如在計(jì)量史學(xué)、生態(tài)史學(xué)、科技史學(xué)、數(shù)理史學(xué)的研究中，也都有直接或間接的反映。尤其明顯的是，亨佩爾公式提出后，以人文科學(xué)(包括歷史學(xué))“應(yīng)用模型來(lái)解答有爭(zhēng)議的問(wèn)題”為標(biāo)志，歷史研究的過(guò)程、方法與手段也自然科學(xué)化了，即出現(xiàn)模式化、公式化、規(guī)律化[7]259的傾向。

其三，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方資本主義發(fā)展既經(jīng)歷了飛速發(fā)展的時(shí)期，也出現(xiàn)了大戰(zhàn)帶來(lái)的巨大的災(zāi)難。因而在一興一衰之間西方國(guó)家開始對(duì)資本主義文明的本質(zhì)進(jìn)行反思，對(duì)過(guò)去崇尚科技理性、科層政治制度、工業(yè)化和市場(chǎng)化的片面做法進(jìn)行了理智的反思。而這一反思對(duì)教育價(jià)值是以社會(huì)還是以個(gè)人為定位本位，對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的地位、作用的定位，對(duì)歷史等人文學(xué)科內(nèi)部結(jié)構(gòu)、專業(yè)的定位都產(chǎn)生了積極的影響。巴勒克拉夫因而認(rèn)為，二戰(zhàn)以后也如世紀(jì)之初魯賓遜提出的“新史學(xué)”的口號(hào)一樣，史學(xué)再次出現(xiàn)了新的“路標(biāo)轉(zhuǎn)換”[8]147。

三、價(jià)值教育理論與素質(zhì)教育理論的異同

首先必須承認(rèn)，價(jià)值教育理論與素質(zhì)教育理論在內(nèi)涵與推行的社會(huì)歷史背景上具有重大差異。其一，中國(guó)的素質(zhì)教育理論是在中國(guó)改革開發(fā)的深化時(shí)期、社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展時(shí)期、社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建立的時(shí)期和國(guó)家提出科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的時(shí)期提出的，教育的價(jià)值定位是與社會(huì)和現(xiàn)實(shí)的需求緊密結(jié)合在一起的，是在一種歷史的樂(lè)觀主義的前提下出現(xiàn)的。其二，從素質(zhì)教育理論提出的具體原因看，主要是針對(duì)基礎(chǔ)教育存在的問(wèn)題，特別是針對(duì)應(yīng)試教育的弊端的。其三，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、提高全民族的素質(zhì)為目的。在注重學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的同時(shí)，尤為注重的是以學(xué)生的智力發(fā)展中的創(chuàng)新和自主學(xué)習(xí)能力為主[9]2～25。在素質(zhì)教育的實(shí)踐中，側(cè)重于對(duì)反映教學(xué)中的倫理關(guān)系的具體的教法、學(xué)法進(jìn)行改革與探索。但是“教育改革缺乏深刻理論指導(dǎo)和人文環(huán)境，素質(zhì)教育實(shí)踐流于形式，課程改革成為唯一的途徑與形式，而課程的內(nèi)涵與意義又沒(méi)有正確顯示，盲目追求與現(xiàn)實(shí)、與國(guó)際接軌等等，使教育宏觀價(jià)值定位產(chǎn)生偏離[10]。

反觀西方的價(jià)值教育理論，首先在推行的背景上，它反映的是二戰(zhàn)前后到冷戰(zhàn)時(shí)期對(duì)資本主義發(fā)展和西方文明從悲觀主義的角度，對(duì)工業(yè)化、對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、對(duì)科層政治制度、對(duì)科學(xué)實(shí)證主義等所起的社會(huì)消極作用所進(jìn)行的反思?！笆桥c當(dāng)代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和人文精神的失落所形成的強(qiáng)烈反差有著密切聯(lián)系的?！瓘母旧仙峡?，也就是為了克服唯科學(xué)主義傾向帶來(lái)的弊端而采取的教育措施”。它與素質(zhì)教育側(cè)重的宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的價(jià)值定位不同，價(jià)值教育理論側(cè)重于微觀個(gè)體的價(jià)值定位[1]。其次，與素質(zhì)教育理論形成的更為實(shí)際、現(xiàn)實(shí)的針對(duì)應(yīng)試教育問(wèn)題這一直接原因不同，價(jià)值教育則是從哲學(xué)的高度、從學(xué)科與人類知識(shí)結(jié)構(gòu)的高度思索教育的功能、價(jià)值，思考人文學(xué)科尤其是歷史學(xué)科的地位與價(jià)值對(duì)社會(huì)與人的協(xié)調(diào)發(fā)展所起的不同作用。這一思考的層次與深度是素質(zhì)教育研究所不能比擬的。三是價(jià)值教育理論不僅涉及教法與學(xué)法的改革，還影響到對(duì)人文學(xué)科的研究理論、方法、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的重新定位，對(duì)人文學(xué)科與自然學(xué)科對(duì)社會(huì)與人的發(fā)展的不同作用給予了多方面的探索。

盡管二者之間存有差異，但素質(zhì)教育理論與價(jià)值教育理論也有相同之處。首先是都含有在教育內(nèi)容上否定唯科學(xué)和以規(guī)律性研究為中心的傾向，突出人文學(xué)科人學(xué)的特征，注重對(duì)學(xué)生情緒、心理、意志、精神等方面的培養(yǎng)與訓(xùn)練。其次，都含有反知識(shí)化學(xué)習(xí)過(guò)程的傾向，提出入文學(xué)科應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生多方面的能力培養(yǎng)，在歷史學(xué)科中體現(xiàn)為反對(duì)機(jī)械的公式化、記憶化、教條化的學(xué)習(xí)。其三，一定程度上都提出了要改革歷史等人文學(xué)科的教學(xué)方法，通過(guò)科學(xué)的、現(xiàn)代化的、民主的、充滿人性化的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)人的綜合素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)的目標(biāo)；同時(shí)提出改革歷史等人文學(xué)科的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，如增加反映社會(huì)生活、心態(tài)、文化、人類史等的內(nèi)容，也深刻地反映出歷史等人文學(xué)科在科研領(lǐng)域的日趨交叉和人學(xué)色彩日益突出的傾向。它們與20世紀(jì)和21世紀(jì)社會(huì)文化的發(fā)展情況積極適應(yīng)，都是國(guó)家的基本教育方針的構(gòu)成要素，都突出了人的和諧發(fā)展問(wèn)題。

之所以分析價(jià)值教育理論與素質(zhì)教育理論在內(nèi)涵、推行的社會(huì)歷史背景上的異同，目的在于通過(guò)比較，對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育的深化從理論上、實(shí)踐上能找到一條既有世界性同時(shí)又符合當(dāng)前中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際的適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的教育改革發(fā)展路徑，對(duì)深化歷史等人文學(xué)科領(lǐng)域的教改工作起到指導(dǎo)作用。

參考文獻(xiàn)

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[8]巴勒克拉夫．當(dāng)代史學(xué)主要趨勢(shì)[M]上海：上海譯文出版社，1987

篇8

【關(guān)鍵詞】技術(shù);系統(tǒng)方法;開拓創(chuàng)新;橫向科學(xué)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2010)01―0010―03

一門學(xué)科所具有的研究屬性及研究方法是其發(fā)展成熟與否的重要標(biāo)志,而學(xué)科研究往往取決于學(xué)科性質(zhì),從科學(xué)分類的角度把握教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì),探討教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)于中國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的蓬勃發(fā)展具有積極意義。

一 教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

1 科學(xué)、科學(xué)的分類與技術(shù)

對(duì)于“科學(xué)”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識(shí)體系?！吨袊?guó)大百科全書》的解釋是:對(duì)各種事實(shí)和現(xiàn)象進(jìn)行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計(jì)算和實(shí)驗(yàn),從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律,并對(duì)各種定量規(guī)律予以驗(yàn)證和公式化的知識(shí)體系?？梢?jiàn),科學(xué)是發(fā)現(xiàn)客觀存在的規(guī)律,它是關(guān)于回答“是什么”和“為什么”的知識(shí)體系。

依據(jù)科學(xué)研究對(duì)象的特點(diǎn)可以將科學(xué)區(qū)分為兩大類,自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)。前者以自然現(xiàn)象為研究對(duì)象,如生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)等;后者以社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象,如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等。

對(duì)于“技術(shù)”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?1.泛指根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能;2.除操作技能外,廣義的還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備,以及生產(chǎn)的工藝過(guò)程或作業(yè)程序、方法?！犊萍荚~典》的解釋是:是為社會(huì)生產(chǎn)和人類物質(zhì)文化生活需要服務(wù)的,供人類利用和改造自然的物質(zhì)手段、智能手段和信息手段的總和?？梢?jiàn),技術(shù)主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實(shí),技術(shù)回答的問(wèn)題是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技術(shù)學(xué)是介于自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的技術(shù)性學(xué)科,兼具自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的特點(diǎn)

(1) 從其在教育科學(xué)分類框架中的位置來(lái)看,教育技術(shù)學(xué)具有社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。

按照瞿葆奎主編教育科學(xué)分支學(xué)科叢書中對(duì)教育科學(xué)的分類框架,教育技術(shù)學(xué)具有“綜合運(yùn)用各門學(xué)科,解決教育的實(shí)際行動(dòng)問(wèn)題”特點(diǎn),它與“教育衛(wèi)生學(xué)、教育行政學(xué)、教育規(guī)劃學(xué)”處于同一層次的教育科學(xué)分支學(xué)科。教育技術(shù)學(xué)具有交叉學(xué)科的特點(diǎn),但同時(shí)它隸屬于教育科學(xué)這一社會(huì)科學(xué),必具有社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。

(2) 從中外教育技術(shù)的發(fā)展歷程來(lái)看,教育技術(shù)具有自然科學(xué)的性質(zhì)。

作為教育技術(shù)的發(fā)源地,美國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展深受心理學(xué)發(fā)展與媒體技術(shù)發(fā)展的影響。作為教育技術(shù)的父系學(xué)科,心理科學(xué)的發(fā)展深深影響了美國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展,經(jīng)歷了行為主義-認(rèn)知主義-建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變,心理科學(xué)作為一門具有“實(shí)驗(yàn)研究”方法的科學(xué),具有自然科學(xué)的屬性[1]。從媒體技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的過(guò)程來(lái)看,美國(guó)教育技術(shù)經(jīng)歷了20世紀(jì)初的視覺(jué)教學(xué),20世紀(jì)末的視聽(tīng)教學(xué),到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué),直至今日提倡的混合式教學(xué),此間媒體在教學(xué)中應(yīng)用的過(guò)程與科技進(jìn)步緊密相關(guān),與人類探索自然科學(xué)原理的過(guò)程息息相關(guān)。美國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展受實(shí)證主義思想的影響,其發(fā)展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展,一直非常重視先進(jìn)媒體技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用,在與國(guó)外教育技術(shù)交流接軌過(guò)程中,更加重視系統(tǒng)方法的運(yùn)用,采用新的教與學(xué)的理論、方法去干預(yù)教學(xué)過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō),中國(guó)教育技術(shù)發(fā)展從早期強(qiáng)調(diào)媒體的運(yùn)用,至重視教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論等指導(dǎo),也顯示出其自然科學(xué)的性質(zhì)。

(3) 從教育技術(shù)學(xué)的定義來(lái)看,教育技術(shù)學(xué)兼具自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。

以比較有代表性的兩個(gè)定義來(lái)分析。

南國(guó)農(nóng)教授在《電化教育學(xué)》(第二版)一書中指出,“電化教育,就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下,主要運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教育活動(dòng),以實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的最優(yōu)化。[2]”分析電化教育產(chǎn)生的原因時(shí),他指出:一是心理的原因,一個(gè)是物質(zhì)的原因。在這一定義中,幾次出現(xiàn)了“教育”一詞(教育思想、理論,教育技術(shù),教育活動(dòng),教育過(guò)程),而教育是以人為研究對(duì)象的,具有社會(huì)性。因此,南國(guó)農(nóng)教授說(shuō)電化教育兼具自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。

何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考》一文中在對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)嚴(yán)格論證以及對(duì)AECT’05定義與94定義所作的對(duì)比分析后指出,“教育技術(shù)學(xué)(技術(shù)化教育學(xué))是通過(guò)設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過(guò)程與教育資源,來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績(jī)效的理論與實(shí)踐。[3]”在此文中,何教授指出“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)是教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn),可見(jiàn),教育技術(shù)學(xué)具有社會(huì)科學(xué)的屬性;作為教育技術(shù)學(xué)組成部分的基礎(chǔ)理論部分與應(yīng)用科學(xué)部分則涉及心理學(xué)、物理學(xué)、電子學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等自然科學(xué)內(nèi)容。教育技術(shù)學(xué)兼具了自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。

因此,教育技術(shù)學(xué)是一門圍繞“做什么”和“怎么做”展開的,緊緊依托心理學(xué)、教育學(xué)、物理學(xué)等自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué),研究用技術(shù)的手段優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程規(guī)律的交叉學(xué)科。

二 教育技術(shù)學(xué)科研究的屬性

教育技術(shù)學(xué)科研究的屬性是其學(xué)科性質(zhì)的具體體現(xiàn),它的屬性既與教育這一特殊的社會(huì)特性相關(guān),同時(shí),它又與深深影響其發(fā)展的諸如物理學(xué)、心理學(xué)等自然科學(xué)的研究息息相關(guān)。教育技術(shù)學(xué)科研究應(yīng)當(dāng)具有問(wèn)題解決性、技術(shù)應(yīng)用性、系統(tǒng)方法性、開拓創(chuàng)新性與客觀實(shí)在性。

1 問(wèn)題解決性

科學(xué)研究是人類有目的的探索活動(dòng),科學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)生不是始于理論或觀念,也不是始于觀察或經(jīng)驗(yàn),而是始于問(wèn)題,這是由科學(xué)研究的探索性決定的,問(wèn)題是科學(xué)研究的起點(diǎn)[4]。從問(wèn)題出發(fā)進(jìn)行探究是學(xué)科走向成熟、逐步系統(tǒng)化、形成自我體系構(gòu)建的必然過(guò)程,這一點(diǎn)無(wú)論是在自然科學(xué),還是在社會(huì)科學(xué)的發(fā)展歷程中都得到了很好的體現(xiàn)。教育技術(shù)學(xué)要進(jìn)行科學(xué)研究,也必然從問(wèn)題開始探索,進(jìn)行研究,只不過(guò)其所研究、解決的問(wèn)題是教育、教學(xué)這一特殊情境中的問(wèn)題。

從教育技術(shù)發(fā)展歷程也可以看出,正是教育中不斷出現(xiàn)的問(wèn)題,加速了教育技術(shù)的發(fā)展。為了解決二戰(zhàn)時(shí)期工業(yè)和軍隊(duì)傳統(tǒng)培訓(xùn)、教學(xué)與人才急需之間的矛盾,視聽(tīng)教學(xué)在美國(guó)得到了飛速發(fā)展,為日后美國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展打下了良好基礎(chǔ);而1998年陳至立在為《中國(guó)教育報(bào)》5月18日創(chuàng)辦的題為“制高點(diǎn)----現(xiàn)代教育技術(shù)”專題新聞版撰寫的“應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù),推動(dòng)教育教學(xué)改革”的文章中對(duì)教育技術(shù)在教育教學(xué)中的地位及應(yīng)用的強(qiáng)調(diào),迎合了信息時(shí)代對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求,對(duì)解決我國(guó)教育教學(xué)改革中存在的問(wèn)題具有一定的針對(duì)性,無(wú)疑對(duì)我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科的研究也起到了良好的推動(dòng)作用。

只不過(guò)在不同階段教育技術(shù)研究表現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢(shì),在初期,主要是借助政府或外在機(jī)構(gòu)等外力的推動(dòng),是被動(dòng)發(fā)展;隨著技術(shù)的飛速發(fā)展與教育技術(shù)學(xué)科的日益成熟,其已經(jīng)表現(xiàn)出謀求內(nèi)在主動(dòng)發(fā)展的趨勢(shì),主動(dòng)發(fā)現(xiàn)教育中德問(wèn)題、主動(dòng)加以解決,促進(jìn)教育發(fā)展,同時(shí)也加速了自身學(xué)科的發(fā)展健全。

2 技術(shù)應(yīng)用性

技術(shù)具有中介性,技術(shù)總處于“科學(xué)-生產(chǎn)”、“生產(chǎn)-科學(xué)”的中間地位上,它既可以是物化的技術(shù),也可以是智能的技術(shù),主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實(shí),解決的是“做什么”和“怎么做”。教育技術(shù)則在教育問(wèn)題與教育教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化之間搭起了橋梁,從教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論、教育心理學(xué)的區(qū)別中可見(jiàn)其技術(shù)應(yīng)用性。

教學(xué)論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律的理論性學(xué)科,以此來(lái)確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件和方法;教育心理學(xué)則是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué),為如何指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)提供指導(dǎo),兩者都屬于描述性理論。而教育技術(shù)學(xué)則是依據(jù)相關(guān)的理論,以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和媒體技術(shù)應(yīng)用為核心,通過(guò)具體對(duì)教育過(guò)程和教育資源的系統(tǒng)化操作應(yīng)用(設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)),實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)問(wèn)題的優(yōu)化解決?？梢?jiàn),它所提供的是處方性的解決方案,是物化技術(shù)與智能技術(shù)在教育教學(xué)中的系統(tǒng)化應(yīng)用,是一種規(guī)定性理論。

3 系統(tǒng)方法性

系統(tǒng)方法是一種具有普遍適用范圍的并兼?zhèn)涠喾N認(rèn)識(shí)功能的新方法,它具有整體性、綜合性、普遍性等一般科學(xué)方法所具有的特征,且具有定量化、精確化、最優(yōu)化、解決復(fù)雜系統(tǒng)有效性等與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)相適應(yīng)的現(xiàn)代科學(xué)方法特征。系統(tǒng)方法的運(yùn)用促進(jìn)了教育技術(shù)的發(fā)展,也為解決教育這一復(fù)雜領(lǐng)域中的問(wèn)題提供了指導(dǎo)思想。

媒體技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)與系統(tǒng)方法三種概念的整合形成了美國(guó)的教育技術(shù),系統(tǒng)方法在其形成中的重要性從美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)名稱的變更(視覺(jué)教學(xué)部視聽(tīng)教學(xué)部教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì))及AECT關(guān)于教育技術(shù)定義的變更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定義)中也可見(jiàn)一斑。

在國(guó)內(nèi)研究中,南國(guó)農(nóng)教授認(rèn)為,“電化教育,就是……,促進(jìn)教育過(guò)程的最優(yōu)化”,何克抗教授提出的“教育技術(shù)是通過(guò)對(duì)教育過(guò)程和教育資源進(jìn)行的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià),……”。兩者都強(qiáng)調(diào)了“教育過(guò)程”,而過(guò)程是具有系統(tǒng)性的,這個(gè)系統(tǒng)可大可小,一所學(xué)校、一個(gè)班級(jí)、一門課程都可以看作一個(gè)系統(tǒng)。我們僅以教學(xué)系統(tǒng)為例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明,教學(xué)系統(tǒng)包含教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體四個(gè)要素。傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程重視由教師出發(fā)的單向傳遞過(guò)程,在教師主導(dǎo)學(xué)生主體的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)中,學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性、交互性更強(qiáng)。教育技術(shù)研究不僅需要重視單向傳遞過(guò)程,重視教學(xué)過(guò)程中單個(gè)要素的研究,更要重視學(xué)生作為主體的積極反饋過(guò)程(即雙向傳遞過(guò)程)與整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)傳遞過(guò)程要素之間的關(guān)聯(lián)研究。

4 開拓創(chuàng)新性

創(chuàng)新性是衡量科學(xué)研究水平高低的重要指標(biāo)之一,創(chuàng)新的內(nèi)容可以是理論也可以是方法,可以是發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題也可以是發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。具體到學(xué)科研究,問(wèn)題解決創(chuàng)新性往往能夠促進(jìn)學(xué)科創(chuàng)新性。教育技術(shù)學(xué)是一門交叉學(xué)科,必然伴隨著其它學(xué)科的不斷發(fā)展而不斷創(chuàng)新發(fā)展,同時(shí),教育領(lǐng)域是一個(gè)復(fù)雜多變的系統(tǒng),教育技術(shù)學(xué)作為一門技術(shù)性學(xué)科,開拓創(chuàng)新性是其發(fā)展的必然要義。

美國(guó)教育技術(shù)發(fā)展過(guò)程,正是不斷吸納新鮮的思想、理論方法,用新的技術(shù)不斷解決教育教學(xué)中的問(wèn)題的過(guò)程。系統(tǒng)方法在教育技術(shù)中的運(yùn)用,使教育技術(shù)走出了媒體中心論,進(jìn)入了系統(tǒng)研究;心理科學(xué)研究方法在教育技術(shù)中的應(yīng)用,提高了教育技術(shù)研究的科學(xué)性;以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)多媒體為代表的信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用,拓展了教育技術(shù)的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。

國(guó)內(nèi)80年代掀起的對(duì)電化教育與教育技術(shù)的名稱之爭(zhēng)的討論,雖無(wú)最后定論,但其吸納國(guó)外教育技術(shù)中系統(tǒng)方法的理念,拓寬了我國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象與研究范疇;近幾年國(guó)內(nèi)關(guān)于廣義教育技術(shù)定義的研究,教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)不同角度的探討都為教育技術(shù)研究開拓了新的思路,推動(dòng)了教育技術(shù)學(xué)科研究的繁榮。

5 客觀實(shí)在性

教育技術(shù)學(xué)的研究范疇是對(duì)教育過(guò)程和教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià),都是具體的操作行為,同時(shí)操作實(shí)驗(yàn)無(wú)論在教育技術(shù)發(fā)展形成歷程中,還是從解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的角度看,都占據(jù)了教育技術(shù)學(xué)研究的很大比重。因此,其研究成果都應(yīng)當(dāng)可以轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐,并具有可復(fù)制性、可度量性和可控制性[5]。

三 對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究趨勢(shì)的思考

1 在研究范式上,實(shí)證主義與解釋主義并行

借鑒自然科學(xué)的研究范式,實(shí)證主義由于追求研究的客觀性、因果性、定量性與普遍性,一直深受教育科學(xué)與心理科學(xué)研究的推崇,并形成了“假設(shè)-演繹”的科學(xué)方法模式,這種假設(shè)-演繹往往通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn);但教育活動(dòng)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng),教育環(huán)境及教育主客體都非常豐富,許多因素是不能通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行嚴(yán)格控制的,解釋主義具有主觀性、參與性、定性化、特例性,可以彌補(bǔ)實(shí)證主義的缺陷,兩者互為補(bǔ)充。教育科學(xué)研究范式表現(xiàn)出兩者的融合,教育技術(shù)學(xué)科也應(yīng)當(dāng)遵循這樣的原則。

美國(guó)教育技術(shù)05定義中加上“符合倫理道德規(guī)范”進(jìn)行限定,也突現(xiàn)了教育技術(shù)領(lǐng)域研究的特殊性,它的研究者與研究對(duì)象都是生活在特定社會(huì)環(huán)境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科學(xué)是中性的,而教育(技術(shù))科學(xué)研究中的許多問(wèn)題涉及價(jià)值倫理判斷問(wèn)題,其研究過(guò)程及研究領(lǐng)域,往往都是主、客體相互作用的過(guò)程,這種相互作用的過(guò)程可能會(huì)產(chǎn)生無(wú)關(guān)變量,從而影響研究。因此,在遵循以實(shí)驗(yàn)方法為代表的實(shí)證主義研究的同時(shí),作為解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的教育技術(shù)學(xué),應(yīng)當(dāng)與解釋主義倡導(dǎo)的參與性觀察、個(gè)案分析、生活史考察等進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,定量研究與定性研究相結(jié)合。

2 在方法論上,重視橫向科學(xué)及教育技術(shù)相關(guān)學(xué)科的指導(dǎo)借鑒作用

橫向科學(xué)是在廣泛跨學(xué)科研究基礎(chǔ)上,以研究對(duì)象的共同點(diǎn)進(jìn)行研究而形成的工具性、方法性較強(qiáng)的學(xué)科。與哲學(xué)相比,兩者都具有高度的抽象性,但橫向科學(xué)不象哲學(xué)一樣給人們以世界觀和方法論的最高指導(dǎo),它只是一種解決問(wèn)題的工具[6]。

教育技術(shù)學(xué)正是借鑒了橫向科學(xué)中“三論”(系統(tǒng)論、信息論、控制論)的思想,實(shí)現(xiàn)了教育技術(shù)學(xué)觀念及理論、實(shí)踐上的創(chuàng)新突破,作為一種具有普適性的科學(xué),橫向科學(xué)最新研究中的耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)論的研究都可以為教育技術(shù)科學(xué)拓展新的思路。教育技術(shù)學(xué)作為交叉學(xué)科,深受其它學(xué)科的影響,哲學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)等的發(fā)展都可以為教育技術(shù)學(xué)研究方法提供借鑒。

3 重視國(guó)際對(duì)比研究,學(xué)會(huì)“揚(yáng)棄”

任何一個(gè)學(xué)科,尤其是兼具社會(huì)科學(xué)性的學(xué)科,其發(fā)展的歷程都深受本民族思想及歷史發(fā)展的影響。因此,在吸收國(guó)外的教育技術(shù)成果時(shí),應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)辯證分析,有目的性地“揚(yáng)棄”,吸收精華,去其糟粕。如在研究美國(guó)教育技術(shù)理論及實(shí)踐時(shí),應(yīng)從美國(guó)的文化特點(diǎn)及其教育改革的大背景下去解讀,美國(guó)是一個(gè)歷來(lái)重視實(shí)用主義的工業(yè)化國(guó)家,其民族文化尚短暫,它的教育思想深受杜威“兒童中心”的教育觀念的影響,有重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的傳統(tǒng)。而我國(guó)則歷來(lái)重視教師在教育中的中心地位,借鑒美國(guó)教育技術(shù),應(yīng)學(xué)習(xí)其重視學(xué)習(xí)者的思想,同時(shí)保留我們教育思想的優(yōu)點(diǎn)。

4 重視立足國(guó)情的教育技術(shù)學(xué)研究

任何一個(gè)國(guó)家的教育教學(xué)都有自己的特殊性,教育技術(shù)學(xué)的研究是立足于解決本國(guó)教育問(wèn)題的,借鑒歷史,吸取中國(guó)幾千年來(lái)博大深邃的教育思想,創(chuàng)造性地解決問(wèn)題,有利于中國(guó)特色的教育技術(shù)學(xué)科的完善發(fā)展。

加強(qiáng)電化教育史研究。我國(guó)的教育技術(shù)發(fā)展走的是一條與國(guó)外截然不同的道路,它深受本民族文化傳統(tǒng)的影響。重視媒體應(yīng)用,與中國(guó)近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力、科教興國(guó)的理念是分不開的。教育思想影響著本國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的走向,在吸納國(guó)外先進(jìn)教育思想理論的同時(shí),應(yīng)立足本國(guó)優(yōu)良的教育思想,如儒家學(xué)說(shuō)中提出的 “不憤不啟,不悱不發(fā)”、“溫故而知新”等一系列教育教學(xué)思想,解決教育這一深受國(guó)情影響的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

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篇9

美國(guó)10所著名大學(xué)的通識(shí)教育課程大致由兩大部分內(nèi)容構(gòu)成:一是以培養(yǎng)大學(xué)生具備基本的讀、寫、交流等方面能力為目標(biāo)的技能類課程，二是有利于形成大學(xué)生均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)、全面看待和理解人類社會(huì)及自然界所需要的人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)方面的知識(shí)，以及為滿足學(xué)生興趣和個(gè)性發(fā)展所需要的其它非專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。后者是各大學(xué)通識(shí)教育的主體。10所大學(xué)的通識(shí)教育課程體系中，基本知識(shí)技能部分以寫作和外語(yǔ)課程為主。其中，有9所大學(xué)以不同形式提出大學(xué)生掌握一定的寫作技能和技巧是完成學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)的必要條件;4所大學(xué)強(qiáng)調(diào)具有相當(dāng)?shù)慕涣骷记梢彩且粋€(gè)重要要求;3所大學(xué)把達(dá)到一定的體育要求也作為取得學(xué)士學(xué)位的必要條件。來(lái)自人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等方面的課程是構(gòu)成通識(shí)教育第二部分的主體，“定量推理/分析”在這部分課程中也占有比較突出的位置，其中5所大學(xué)把它與人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等方面的要求并列。在具體實(shí)施過(guò)程中，兩類課程的完成要求也不一樣，一般來(lái)說(shuō)，第一類課程基本上屬于達(dá)標(biāo)類課程，學(xué)生可以通過(guò)某種級(jí)別的考試，或其它的診斷測(cè)試方式，或來(lái)自中學(xué)時(shí)的有效學(xué)分替換等形式滿足要求;第二類的課程則比較正規(guī)，通常需要通過(guò)注冊(cè)上課來(lái)完成。

二、美國(guó)著名大學(xué)通識(shí)教育課程的內(nèi)容分析

美國(guó)著名大學(xué)的通識(shí)教育，在內(nèi)容和原則大體一致的前提下，具體的課程內(nèi)容和實(shí)施要求，則具有明顯的學(xué)校差異。

1.基本知識(shí)技能類課程的比較分析基本技能類課程，主要集中在寫作、交流、語(yǔ)言與體育四個(gè)方面，其中，寫作是各大學(xué)最為關(guān)心的基本技能要求。美國(guó)著名大學(xué)設(shè)置基本技能課程的目的，是以培養(yǎng)和提高學(xué)生的交流能力為主，包括書面表達(dá)能力和口頭表達(dá)能力。除此以外，部分著名大學(xué)還對(duì)本校學(xué)生的語(yǔ)言(包括外語(yǔ))、體育等方面提出了一定的要求。

2.對(duì)知識(shí)類課程的比較分析

各著名大學(xué)通識(shí)教育中的知識(shí)類課程，在內(nèi)容上主要集中在人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等方面，但具體側(cè)重哪些課程領(lǐng)域及采取何種課程組合形式，則有較大的不同。

(1)對(duì)課程領(lǐng)域差別的分析

各個(gè)學(xué)校向?qū)W生提供的通識(shí)教育課程領(lǐng)域可以看出:有些大學(xué)在具體課程領(lǐng)域的設(shè)置上打破了學(xué)科領(lǐng)域的界限，學(xué)生以參與專題研究等方式完成學(xué)校的通識(shí)教育要求，加州大學(xué)洛杉磯分校比較有代表性;部分學(xué)校則通過(guò)對(duì)不同知識(shí)類別中學(xué)科類別的限制，表達(dá)學(xué)校在通識(shí)教育中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的課程領(lǐng)域，比較有代表性的是芝加哥大學(xué);其他學(xué)校則基本上按照課程領(lǐng)域設(shè)置課程。

(2)對(duì)實(shí)施過(guò)程差異的分析

在上面所列的10所著名大學(xué)中，通識(shí)教育知識(shí)類課程的實(shí)施辦法并不完全相同。大體可以分為三種模式:模式一:以知識(shí)串的方式，規(guī)定學(xué)生的選修原則。以加州大學(xué)洛杉磯分校為代表。這種課程設(shè)置模式是根據(jù)一定的研究主題，確定包含不同學(xué)科的知識(shí)串，串與串之間的地位是平等的。一般每個(gè)知識(shí)串含2一3個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。特點(diǎn)是學(xué)生的選擇分兩個(gè)層次，第一層次以知識(shí)串為單位，第二層次以串下課程為選擇單位。模式二:按學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置課程組，在規(guī)定范圍內(nèi)由學(xué)生自主選修課程。本研究中的大多數(shù)學(xué)校采用這種模式。這種課程設(shè)置模式是以課程領(lǐng)域中不同學(xué)科為單位，設(shè)置不同的課程組，學(xué)生按要求在課程組內(nèi)自由選修課程。模式三:按學(xué)科類別設(shè)置不同的縱向課程組，學(xué)生按規(guī)定自由選修。以麻省理工學(xué)院為代表。這一課程設(shè)置模式與第一、二種模式既有相似，又有差別:與第一種模式的差別在于課程組的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不同，第一種模式是按研究主題設(shè)置，第三種模式是按學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置;與第二種模式之間的不同在于突出了同一學(xué)科中不同程度課程之間的連接與對(duì)應(yīng)。如物理學(xué)科中就有“5.01一5.02”課程組、“8.012一5.022”、，’8.01x一8.02x”等3個(gè)縱向課程組，也就是說(shuō)，學(xué)生如果選擇了縱向課程組的前者，后者自然跟隨。學(xué)生的選擇帶有一定的限定。另外，由于哈佛大學(xué)的通識(shí)教育是作為核心課程(CoreCurriculum)的組成部分來(lái)設(shè)置的，其設(shè)立宗旨和在整個(gè)培養(yǎng)體系中的地位都與其他9所大學(xué)有明顯不同。從課程的內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)形式上看，哈佛大學(xué)的核心課程似乎更象其它大學(xué)的通識(shí)教育課程，但實(shí)質(zhì)上，核心課程是哈佛大學(xué)整個(gè)課程體系的核心，與所有非職業(yè)性學(xué)位的專業(yè)課程均有一半的重合，這與其他大學(xué)的通識(shí)教育課程有相當(dāng)大的差別。因此，本研究中的模式分析部分中沒(méi)有包含哈佛大學(xué)。

三、美國(guó)著名大學(xué)通識(shí)教育案例分析

1.基本介紹

通識(shí)教育在麻省理工學(xué)院(MIT)有著特別重要的位置，這表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面，通識(shí)教育課程在總課程量中所占的比重較高，占到MIT學(xué)士學(xué)位要求的1/2，即在32一34門學(xué)位課程要求中，通識(shí)教育課程有17門，其中，人文與社會(huì)科學(xué)8門(包括交流課程2門)，自然科學(xué)6門，科學(xué)與技術(shù)限制性選修2門，實(shí)驗(yàn)課程1門。另一方面，MIT在正式的課程體系之外，設(shè)置了豐富的實(shí)踐活動(dòng)，以滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)造力培養(yǎng)、合作精神的養(yǎng)成等。其中，影響比較大、范圍比較廣的活動(dòng)有以培養(yǎng)學(xué)生的科研能力為主的，如UROP、學(xué)會(huì)組織、跨學(xué)科研究、“為了2006”等;以培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力為主的，如本科生學(xué)術(shù)討論會(huì)、學(xué)生大使等;以培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)能力為主的，如IAP、領(lǐng)導(dǎo)實(shí)習(xí)等。學(xué)生參加非正式課程的實(shí)踐活動(dòng)，有的可以獲得學(xué)分，如UROP、IAP、本科生學(xué)術(shù)討論會(huì)等;有的沒(méi)有學(xué)分，但鼓勵(lì)學(xué)生積極參加，如學(xué)會(huì)組織;還有很多活動(dòng)則是學(xué)生自發(fā)組織的，如領(lǐng)導(dǎo)實(shí)習(xí)等。這些豐富的課外活動(dòng)與課程一起，構(gòu)成了MIT通識(shí)教育大環(huán)境。

2.具體要求

課程組合方式與實(shí)施要求:MIT的通識(shí)教育課程實(shí)施方式為課程串模式，既給學(xué)生按興趣選修課程的自由，又要求學(xué)生的選修不能盲目隨意，而必須符合學(xué)校的課程選修原則，這主要表現(xiàn)在對(duì)自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)課程的選修原則上。課程組合的具體內(nèi)容。為了滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、興趣需要及為專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，除了表3所列出的課程串，MIT還設(shè)立了大量的通識(shí)教育課程，如“科學(xué)與技術(shù)的限制性選修”和“實(shí)驗(yàn)”兩類沒(méi)有課程串的課程，在2002年課程目錄中分別列出了45門、39門課程，可選范圍也很大。由于每門課的側(cè)重點(diǎn)和上課要求都有比較精確的說(shuō)明，對(duì)學(xué)生有的放矢地選修符合自己需要的課程非常有幫助。除了上面正規(guī)的、傳統(tǒng)的通識(shí)教育課程以外，MIT還有其他4種主要的通識(shí)教育課程替代模式:集中項(xiàng)目模式、實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)小組、一年級(jí)媒體藝術(shù)與科學(xué)項(xiàng)目以及綜合研究項(xiàng)目等。課外活動(dòng)的組織與實(shí)施:MIT以培養(yǎng)學(xué)生能力和滿足學(xué)生個(gè)性需要的各類課外活動(dòng)，根據(jù)目標(biāo)和性質(zhì)的不同，組織實(shí)施與要求都有所不同。一般來(lái)說(shuō)，這些活動(dòng)大部分不占用正常的學(xué)期學(xué)習(xí)時(shí)間(本科生學(xué)術(shù)討論會(huì)除外)，活動(dòng)時(shí)間的長(zhǎng)短和要求也不一樣。這里主要以對(duì)要求學(xué)生參與程度比較高、對(duì)我國(guó)本科生培養(yǎng)體系改革有較大借鑒意義的兩種活動(dòng)進(jìn)行分析:A.獨(dú)立活動(dòng)時(shí)期獨(dú)立活動(dòng)時(shí)期為(IndePendentAetivitiesperiod，即IAp)每年一月，為期4周，教師和學(xué)生可以靈活安排教學(xué)和研究活動(dòng)。活動(dòng)的目的是:通過(guò)參與特別安排的個(gè)人課題(有教師參加)或其他活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)校內(nèi)教育資源。每年學(xué)校提供600多個(gè)范圍廣泛的學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性題目，學(xué)生可自愿選擇在校內(nèi)或校外進(jìn)行。另外，大多數(shù)系都有“特別題目”學(xué)科，學(xué)生可在這個(gè)學(xué)科下通過(guò)完成一定的獨(dú)立題目獲得學(xué)分(在教師指導(dǎo)下，總共不超過(guò)12個(gè)學(xué)分單元)。校內(nèi)任何教師、學(xué)生都可以參加非學(xué)術(shù)性的獨(dú)立活動(dòng)，每年十到十二月關(guān)于獨(dú)立活動(dòng)主題的信息，一般每個(gè)活動(dòng)的時(shí)間為1一2個(gè)小時(shí)，內(nèi)容涉及科普、文體等各方面。B.本科生學(xué)術(shù)討論會(huì)本科生學(xué)術(shù)討論會(huì)(Unde卿aduateseminars)旨在為學(xué)生提供在一個(gè)主題下與教師密切接觸的機(jī)會(huì)，一般一年級(jí)新生就開始參加由指導(dǎo)教師主持的學(xué)術(shù)討論會(huì)。參加討論會(huì)可得到6個(gè)學(xué)分單元，討論會(huì)的規(guī)模一般比較小。本科生學(xué)術(shù)討論會(huì)有多種形式:有的進(jìn)行小組討論，有的有主題演講人，或者介紹研究成果，或者邀請(qǐng)參與研究。大多數(shù)是關(guān)于自然科學(xué)中的跨學(xué)科研究課題。需要注意的是，這種學(xué)術(shù)討論會(huì)不是一次性的，而是有正式的課程編號(hào)，刊列在正式課程目錄中，按學(xué)期進(jìn)行，每個(gè)專題由1一2名教師負(fù)責(zé)，每周集合一次，實(shí)質(zhì)上相當(dāng)于一門正式課程。

四、借鑒與啟示

1.理念先行美國(guó)著名大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育已經(jīng)有了較長(zhǎng)的歷史，業(yè)已形成了比較穩(wěn)固的教育哲學(xué)基礎(chǔ)。但通識(shí)教育在我國(guó)還是一個(gè)需要不斷思索和加深認(rèn)識(shí)的問(wèn)題。美國(guó)各大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的根本目的，是通過(guò)對(duì)構(gòu)成人類知識(shí)體系的基本學(xué)科知識(shí)(自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)等)的學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)或減少學(xué)生因?qū)I(yè)學(xué)習(xí)所可能帶來(lái)的在知識(shí)、能力、思維和方法等方面的局限性，避免個(gè)人成為功利社會(huì)和從事專業(yè)的工具或奴隸。因此，實(shí)施通識(shí)教育不只是在課程體系中增加幾門專業(yè)以外的其他課程，更重要的是，要從思想上認(rèn)識(shí)實(shí)施通識(shí)教育的意義，認(rèn)識(shí)實(shí)施通識(shí)教育的最高目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)步驟。

2.模式靈活經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐，美國(guó)各大學(xué)通識(shí)教育已經(jīng)融人了整個(gè)學(xué)校的培養(yǎng)體系，并形成了不同的模式、風(fēng)格和特色。這一點(diǎn)對(duì)我們根據(jù)學(xué)校特色，選擇和確立適合本校實(shí)際情況的通識(shí)教育模式和課程體系，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

3.規(guī)則配套從美國(guó)各大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)中可以看出，除了要保證一定數(shù)量的候選課程，還要提出明確的課程組合配套原則，既可以保證學(xué)生根據(jù)個(gè)性發(fā)展和興趣愛(ài)好選擇和組合課程，又可以避免學(xué)生選修課程的雜亂無(wú)章和無(wú)目的性，失去設(shè)置通識(shí)教育課程的本意。類似弊端在我們已經(jīng)嘗試的不同專業(yè)學(xué)生修習(xí)其他學(xué)科課程的實(shí)踐中已經(jīng)有所出現(xiàn)。

篇10

 

關(guān)鍵詞： 理工科大學(xué) 文科 教育學(xué)視角 

 

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問(wèn)題，而且是對(duì)理工科學(xué)生實(shí)施人文教育過(guò)程的問(wèn)題。理工科高等學(xué)校要從高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的高度，思考文科發(fā)展的問(wèn)題，將自然科學(xué)的問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題相結(jié)合，將理工科的自然科學(xué)知識(shí)與技能同人生觀、價(jià)值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學(xué)問(wèn)題納入哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學(xué)文科發(fā)展的教育學(xué)視角。 

一、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要 

當(dāng)代人類面臨的許多重大問(wèn)題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟(jì)規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)二者通力合作，才能解決這些問(wèn)題，即把科學(xué)精神與人文精神緊密結(jié)合起來(lái)。理工科大學(xué)人文學(xué)科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)相互滲透、相互融合的大趨勢(shì)，是人類社會(huì)和諧發(fā)展的需要。 

使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握自然科學(xué)與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標(biāo)。我們不僅要傳授理工科自然科學(xué)與工科知識(shí)技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會(huì)責(zé)任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學(xué)生，使其成為全面發(fā)展的人?？茖W(xué)技術(shù)問(wèn)題只能解決人與自然的問(wèn)題，解決物質(zhì)層面的問(wèn)題，但解決精神層面和社會(huì)層面的問(wèn)題是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的使命。 

中國(guó)社會(huì)科學(xué)院文學(xué)所所長(zhǎng)楊義（2002）認(rèn)為，繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個(gè)工程具有以下四個(gè)要點(diǎn)：（1）它涉及一個(gè)民族的總體科學(xué)、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個(gè)民族對(duì)世界、社會(huì)和人生的價(jià)值共識(shí)；（3）它涉及一個(gè)民族對(duì)全局問(wèn)題、突發(fā)事件和日?，F(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個(gè)民族的社會(huì)管理和社會(huì)運(yùn)行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說(shuō)，科學(xué)技術(shù)賦予社會(huì)以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會(huì)科學(xué)賦予社會(huì)以前進(jìn)方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來(lái)的社會(huì)，才是一個(gè)完整的充滿生命力的有機(jī)體。理工科高等院校的大學(xué)生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學(xué)生的人文素養(yǎng)是社會(huì)發(fā)展對(duì)理工科大學(xué)提出的要求。 

二、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過(guò)程的需要 

對(duì)于理工科高校來(lái)說(shuō)，落實(shí)全民族的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)素質(zhì)的目標(biāo)，在于研究與制定哲學(xué)社會(huì)科學(xué)人文學(xué)科課程的培養(yǎng)計(jì)劃。70年代以來(lái)，我國(guó)大多數(shù)重點(diǎn)理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會(huì)科學(xué)專業(yè)。這些工科強(qiáng)勢(shì)學(xué)校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹?、理工文管相結(jié)合的綜合性大學(xué)。然而，“綜合性大學(xué)”浪潮過(guò)后，理工科高等教育研究面臨著如下問(wèn)題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過(guò)程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？ 

“課程哲學(xué)的基本問(wèn)題是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)（個(gè)人知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問(wèn)題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)課程和科學(xué)課程的關(guān)系。課程理論和實(shí)踐的任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)展都意味著在這個(gè)基本問(wèn)題的探究方面做出突破?！保ㄧ妴⑷?amp;張華2001:144）我們認(rèn)為，課程哲學(xué)的基本問(wèn)題還應(yīng)該包括個(gè)體發(fā)展與社會(huì)需要之間的關(guān)系問(wèn)題。不管教育的目的是使受教育者社會(huì)化，還是使人類社會(huì)更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動(dòng)的方向和推動(dòng)力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標(biāo)準(zhǔn)。教育的方向性，或受教育者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。 

杜威在研究經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)歷來(lái)重視教育的目的性，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值。他重視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為一切真正的教育都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，強(qiáng)調(diào)教育與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。然而，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗(yàn)都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運(yùn)用“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”和“沒(méi)有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采取了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”“每種經(jīng)驗(yàn)就是一種推動(dòng)力。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值只能由它所推動(dòng)的方向來(lái)評(píng)斷。”因此，教育者的責(zé)任就在于判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向。（杜威,1991:259-263）

理工科大學(xué)教育者代表社會(huì)完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的

[1] [2] 

走向。理工科大學(xué)教育者與教師是社會(huì)化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會(huì)發(fā)展先進(jìn)思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會(huì)與按照社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說(shuō)明，個(gè)人發(fā)展與教育、學(xué)生與教師、教育與社會(huì)需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。 

課程作為教育內(nèi)容的目標(biāo)化過(guò)程，必然要受社會(huì)需要的制約。因此，課程哲學(xué)的基本問(wèn)題應(yīng)該包括個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)需要、社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系問(wèn)題。個(gè)人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的發(fā)展又是如何影響個(gè)人發(fā)展的，這些問(wèn)題都是教育的基本問(wèn)題，同時(shí)也是課程研究的基本問(wèn)題。 

王佩華（1998）認(rèn)為，文理分家，理工脫離，是我國(guó)20世紀(jì)50年代高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國(guó)理工科院校人文氛圍相對(duì)淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學(xué)院也并非理工科院校學(xué)習(xí)的典范。這是因?yàn)椋瑥牧硪粋€(gè)角度看，文理分家加強(qiáng)了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢(shì)的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學(xué)社會(huì)學(xué)，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學(xué)院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學(xué)也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學(xué)校要問(wèn)自己這樣的問(wèn)題：理工與文科并舉的麻省理工學(xué)院對(duì)于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢(shì)？對(duì)于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢(shì)？假如清華大學(xué)具有以往強(qiáng)勢(shì)的文科，其文科會(huì)發(fā)展到什么水平？其理工科又會(huì)受到什么影響。 

因此，理工科大學(xué)創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學(xué)發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，而是通過(guò)創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學(xué)生享受人文學(xué)科滋養(yǎng)。人文學(xué)科的滋養(yǎng)通過(guò)三個(gè)渠道滲透到理工科大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，影響著其個(gè)人發(fā)展方向與路徑。其一，通過(guò)開設(shè)人文學(xué)科課程。學(xué)生必修與選修哲學(xué)社會(huì)科學(xué)方面的文科課程，獲得人文學(xué)科的知識(shí)滋養(yǎng)，在個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)上的個(gè)人全面發(fā)展的目標(biāo)。其二，通過(guò)師生與生生交往影響學(xué)生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學(xué)生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價(jià)值取向與文科人格魅力，影響著理工科學(xué)生。在課下，理工科學(xué)生與文科學(xué)生社會(huì)交往，文科學(xué)生的言行從學(xué)生生活的方方面面影響著理工科學(xué)生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無(wú)論從學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍與學(xué)校學(xué)生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會(huì)對(duì)理工科學(xué)生產(chǎn)生影響。 

三、結(jié)語(yǔ) 

高等教育以培養(yǎng)高級(jí)人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見(jiàn)長(zhǎng)，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學(xué)理?yè)?jù)，高等學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程是人才培養(yǎng)過(guò)程，高等教育的目標(biāo)是人才培養(yǎng)目標(biāo)。理工科院校人文學(xué)科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。 

參 考 文 獻(xiàn) 

[1]北京郵電大學(xué)文法經(jīng)濟(jì)學(xué)院.“全國(guó)理工科高校繁榮哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研討會(huì)”綜述,北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.動(dòng)態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學(xué)研究,華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩華.重點(diǎn)理工科大學(xué)文科發(fā)展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62. 

[5]楊義.“四個(gè)同樣重要”關(guān)鍵在落實(shí)[N],文匯報(bào),2002-7-15:acriticism.com/article.asp?Newsid=2318.