導語：如何才能寫好一篇科學探究的基本要素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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地理知識主要集中在七年級的歷史與社會中，但是我們翻閱依據(jù)課程標準而編寫的人教版七年級《歷史與社會》上冊教材，發(fā)現(xiàn)是這樣編排的：第二單元的導言中提到自然環(huán)境是生活的基本條件，為人類提供了各種生產和生活資料，對于自然環(huán)境這個概念也沒有作具體的解釋，接著介紹了地形、氣候、河湖這三個自然環(huán)境的基本要素，在第三單元就開始引導學生得出“不同區(qū)域的人民都根據(jù)各自的自然條件，因地制宜地創(chuàng)造著獨具特色的區(qū)域生活?！边@一基本觀點。在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)學生其實并未真正理解自然環(huán)境的內涵，也不知道自然環(huán)境的基本要素有哪些，因為七年級學生剛剛跨入少年期，理性思維的發(fā)展還不成熟。而自然環(huán)境是地理學的一個基本概念，我們知道概念是進行判斷、推理的依據(jù)，地理概念則是導出地理結論的邏輯基礎，是地理知識體系的邏輯起點。如果學生沒有全面而深刻地理解概念的本質，就很難發(fā)現(xiàn)概念與概念之間的聯(lián)系和區(qū)別，判斷、推理也會失去依據(jù)，更別提地理學科基本觀念、學科思想方法和構建完整的知識體系了。而學生在學習中只有抓住地理學科的基本觀念和學科思想方法這一主線，思考時才能更具有目的性、組織性和靈活性，才能提高解決地理問題的能力和自主學習地理知識的能力，從而提高學習效率。由此可見，自然環(huán)境究竟是什么？其基本要素有哪些？這些問題是我們教學的關鍵，是歷史與社會教師教學時一定要注意解決的問題。

要理解自然環(huán)境及其基本要素有哪些，首先要了解什么是環(huán)境。環(huán)境是指圍繞著某一事物并對該事物會產生某些影響的所有外界事物。環(huán)境因中心事物的不同而不同，我們通常所說的環(huán)境就是指人類生活的環(huán)境。按照環(huán)境的屬性，可將環(huán)境分為自然環(huán)境和人文環(huán)境。中科院地理所集體編撰的《現(xiàn)代地理學詞典》對自然環(huán)境是這樣解釋的：“地球表層指與人類直接有關的一部分地球環(huán)境，其范疇〔圍〕大致上始大氣對流層頂，下至巖石圈上部，包括大氣、水、巖石、生物在內的特殊圈層?！边@個特殊的圈層即自然地理環(huán)境。通俗地講，就是指環(huán)繞在人們周圍的各種自然因素的總和。

自然環(huán)境的基本要素有哪些？不同教師對基本要素有哪些及如何命名上就存在分歧，甚至同一教師在前后授課過程中對自然環(huán)境基本要素的表述也是不統(tǒng)一的，這源于教師自身對自然環(huán)境基本要素理解的模糊。以《稻作文化的印記》一課為例，有的老師在分析湄南河平原水稻生產的條件時是這樣呈現(xiàn)的：“湄南河平原生產水稻的條件分析：平原—提供廣闊的肥沃的土地；河流—提供充足的水分；氣候—夏季風帶來豐沛的降水；位置—低緯度有充足的光照和溫度?！蓖瑯邮恰兜咀魑幕挠∮洝愤@課，另外一位老師在分析湄南河平原水稻生產的條件又是這樣呈現(xiàn)的：“緯度帶———地處低緯，陽光充足；氣候———熱帶季風氣候、高溫多雨；地形———沖積平原、地勢低平；土壤———土壤肥沃；水文———水網(wǎng)密布、灌溉方便”。

兩者相比較，不難發(fā)現(xiàn)老師在表述自然環(huán)境基本要素時，有時候是比較混亂甚至是錯誤的，第一位老師在分析第一個條件時，用了“平原”這個詞，而平原只是五大地形之一而已，把它與氣候等同，顯然是不科學的。另外，在分析時，這位老師還提到位置—低緯度有充足的光照，其實，前面在講氣候這個因素時，已經提到了高溫，在這里又出現(xiàn)，不僅浪費課堂時間，還給學生造成了一定的困擾，加大了學生學習的難度。在表述上，不同老師之間也存在差異，第一位老師用了“河流”，第二位老師用了“水文”，還有老師用了“水”，在選擇自然地理要素的專業(yè)術語時我們應當尊重長期以來在地理學上形成的傳統(tǒng)，取“水文”更為恰當。這是因為，仔細回味“水文”這個概念，我們發(fā)現(xiàn)這個概念不僅包括“水”“河流”等物質性方面的含義，還能體現(xiàn)其運動狀態(tài)、功能等方面的含義。還有老師把湄南河平原的地理位置也歸納為自然環(huán)境的基本要素之一，但根據(jù)“劃分的各個子項應當互不相容”的邏輯規(guī)則，這種歸類應當是錯誤的，因為地理位置是造成氣候等因素不同的原因，地理位置與氣候等因素之間存在因果關系而不是并列關系。在七年級《歷史與社會》教材上冊綜合探究三中還提到“區(qū)域的自然條件包括這一區(qū)域的地形、氣候、河流與自然資源等”?！掇o?！穼ψ匀毁Y源的定義為：天然存在的自然物（不包括人類加工制造的原材料）并有利用價值的自然物，如土地、礦藏、水利、生物、氣候、海洋等資源，是生產的原料來源和布局場所。而教材中自然資源應該指的是狹義上的自然資源，是指實物性資源，即那些天然物質和自然能量的總和。綜上所述，在初中階段，學生只要能理解到自然環(huán)境的基本要素主要有氣候、地形、水文、土壤、自然資源等就可以了。

以《稻作文化的印記》為例，分析湄南河平原的自然環(huán)境時，結合教材的圖片和文字資料，我們就可以從氣候、地形、水文、土壤等基本要素進行分析，接著探究稻作生產對人口分布、民居特色、飲食、精神生活等方面的影響，從而歸納出“自然條件對人類生產、生活有重要影響”這一概念。由此可見，自然環(huán)境在歷史與社會教學中確實有非常重要的作用，如何來講解呢？心理上重視。教師要意識到自然環(huán)境在整個歷史與社會教學中的重要性，在教學中要不斷地向學生灌輸自然環(huán)境的重要性。

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一、高中化學探究教學的基本模式

探究教學的教學模式多種多樣，但是實質和特征都基本相同，只是反映在形式方面略有差異。在高中化學的探究教學中應該根據(jù)教學目標、教學內容、學生的認知基礎等因素的不同進行選擇，一般來說主要包括“實驗探究”和“問題探究”兩種基本模式。

1、實驗探究模式?！皩嶒炋骄磕Ｊ健?是指學生在教師的引發(fā)下,運用已有的知識和技能,充當新知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者的角色,根據(jù)自己設計的方案，通過實驗探索進行積極主動的分析和思考，去探求未知和解決問題的一種教學模式。其一般流程見圖1：

其主要步驟如下：

① 在教師指導下進行有針對性的實驗，并對結果進行分析；

② 提出問題或問題的關鍵所在，從而明確問題；

③ 根據(jù)自身已有的認知經驗提出解答問題的猜測和假設；

④ 搜集資料或收集必要的材料設計實驗，驗證假設；

⑤ 作出判斷，形成結論，進行合理的評價并與他人交流。

2、問題探究模式。“問題探究模式”是指以學生為主體，以學生主動探索問題的實踐活動為策略，使學生在學習中理解并初步嘗試科學研究的基本過程。此模式教學貫徹“問題解決”這一中心，其根本目的是為了能達到學生知識的主動構建。其一般流程見圖2：

其主要步驟如下：

① 教師設計適當?shù)膯栴}情境，使學生發(fā)生認知沖突；

② 運用猜想與假設，與認知結構中的前概念建立聯(lián)系；

③ 在對各種假設整理歸納的基礎上，鼓勵學生設計出合理的探究方案；

④ 通過實驗探究或邏輯推理，驗證假設，尋求認知沖突的解決；

⑤ 引導學生以科學概念代替錯誤概念，達到認知重組。

二、高中化學探究教學的基本程序

1、創(chuàng)設問題，引發(fā)探究。學生的學習過程就是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和再去認識更高層次問題的過程。問題對于學習過程來說，有著至關重要的引導作用。

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[關鍵詞] 綜合實踐活動 活動課程 要素 學生

隨著新課改的實施,課堂有效教學的進一步推進,綜合實踐活動課程的教學與研究正在蓬勃開展。宏觀論述與微觀闡述,仁者見仁,智者見智。為綜合實踐活動課程的普及和提高起到指導作用;為全面發(fā)展和提高學生的綜合素質起到引領作用。本文論述綜合實踐活動課程應遵循的基本要素。

一、要遵循學生的心理特征和認知規(guī)律

小學生是剛從幼兒園來到學校,他們正是處于長身體、長知識的階段,是思想品德和行為習慣形成的重要時期。他們天真活潑,都有積極進取之心,但小學生的年齡較小,自控能力較差,心理單純,要求簡單而隨意性大。有時難免犯錯。 即使是高年級的小學生心理也處于很不穩(wěn)定的發(fā)展階段。他們對客觀世界的認識很朦朧和粗淺。所以,在小學階段要特別注意選擇適合其心理特征和認知規(guī)律的活動內容。要讓他們在同伴的相處、交流、融合的基礎上,接觸青少年乃至成人的一些活動項目內容。應該通過多種形式的活動與實踐,讓他們積極參與社會生活。循序漸進地提高實踐能力,獲得社會經驗?；顒觾热輵撌禽p松活潑,怡情激趣,學中有做(動手),做中有學。在快樂的“游戲”中逐漸體會到做人做事的簡單常識;慢慢學會熱愛勞動、尊重勞動成果;懂得尊重他人,注意安全、熱愛祖國、熱愛社會、熱愛自然。為今后正確的人生觀、價值觀的形成和培養(yǎng)奠定基礎。初、高中學生心理發(fā)展趨向成熟,但也是一個很不穩(wěn)定的活躍期(“危險期”)。他們對客觀世界的認識已有自己的見解和一定的價值判斷。對于他們的綜合實踐課程設置,應該偏重于動手能力的培養(yǎng);在實踐中培養(yǎng)他們的團結協(xié)作能力,培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識。在實踐中領悟到參與社會活動的重要性;增進生存意識,理解珍惜生命學會關愛自己;體驗人與自然和諧共生,學會尊重自然尊重科學;樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀,進一步明確將來所承擔的責任和義務。為成為祖國事業(yè)合格的建設者和接班人做好心理準備和必要的基礎知識儲備。

二、實踐活動內容要有綜合性、科學性和可操作性

綜合性是綜合實踐活動的基本特性;綜合性是在綜合實踐活動中學生所面對的完整的生活世界決定的。學生的生活世界由個人、社會、自然等基本要素構成,這些基本要素是彼此交融的有機整體。學生的生活世界是由各種復雜的關系構成的,它們像“灌木叢”一樣,相互交織在一起。在這些關系中,學生與自然、學生與他人或社會,學生與自我的關系是生活世界中最普遍的關系。要符合好奇、好動、好模仿,思維的直觀性、具體性、形象性;對新鮮事物開始思考、追求、探索。學習的興趣更為廣泛。同學間開始進行個人簡單交往,往往偏重于情感而分不清是非。自我意識有所發(fā)展,自主性要求日趨強烈,但仍然缺乏自我約束的能力。但在中學階段,學生有基本的理性思考和價值判斷,有進一步探究事物奧妙的欲望和沖動。因此,在活動內容的設置上,要充分體現(xiàn)自然、社會、科學、藝術、道德等方面的知識。在內容選擇上,要突出可操作性,科學性,探究性,關聯(lián)性。綜合實踐活動的主體是學生,活動中學生能通過動手操作得到感性的認識,體會成功的愉悅。如果內容抽象、繁瑣、簡單機械、操作性不強,學生就沒有活動的興趣,也不會有成功的收獲。最終將使綜合實踐活動失去生命力。

三、要遵循自主、民主平等的原則

綜合實踐是在教師指導下,學生自主性、民主平等性的活動?；顒又幸浞窒嘈艑W生,尊重學生。學生是實踐的主體,幫助學生學會操作,學會發(fā)現(xiàn),學會質疑,學會探究。善于引導學生總結活動中出現(xiàn)的錯誤或失敗。指導教師不要越俎代庖,頤指氣使;要循循善誘,啟發(fā)協(xié)商。在教師民主、平等、親和的感召下,學生大膽研究、實踐,而獲得成功。

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>> 跨文化交際能力構成要素探析 基于構成要素的“讀圖”方法探析 初中科學課程與學生的能力培養(yǎng) 探析新時期大學生終身學習能力培養(yǎng)的構成要素 信息技術與中醫(yī)骨傷科學課程融合中學生學習能力培養(yǎng)策略 教師遠程學習適應性的內涵與構成要素探析 探析小學科學課合作學習能力的培養(yǎng) 數(shù)字化學習能力的構成要素及其關系 運動人體科學課程設置與教學狀況探析 創(chuàng)新型城市構成要素與模式探析 地方院校教師教育學院社會服務能力構成要素與影響因素探析 淺談信息技術與小學科學課程整合中的教師能力研究 小學科學課程整合中信息技術與教師能力素養(yǎng)研究 科學課程中游戲化學習資源建設與運用 獸醫(yī)產科學課程教學改革探析 科學課中學生觀察能力培育探析 小學科學課堂合作學習方式探析 小學科學課程培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力探究 科學課程開展嘗試學習的探索 小學科學課程探究性學習研究 常見問題解答 當前所在位置：l， 2010-07-29.

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我國語文課程的歷史源遠流長，要了解我國語文課程的運行規(guī)律，必須首先弄清楚我國語文課程的基本要素及其意義?；A知識的學習是課程的起始點，而學生的學習發(fā)展是課程的落腳點，因此，學習是課程的中介概念。課程的基本要素包括四個方面：學習目標，學習內容，學習方式，學習評價。同樣，語文課程的基本要素也應該包括語文學習目標、語文學習內容、語文學習方式、語文學習評價四個方面。以下具體說明語文課程的基本組成要素及其意義。

一、語文學習目標及其意義

“目標”指的是個人或集體所期望實現(xiàn)的成果，學習目標指的是學生所期望實現(xiàn)的學習成果。語文學習目標則指的是學生在學習語文基礎知識時，所期望達到的預期效果。21世紀的教育更加注重的是人的綜合素質的發(fā)展，聯(lián)合國教科文組織教育發(fā)展委員會的報告《學會生存：教育世界的今天和明天》中指出：“我們再也不能刻苦的一勞永逸的獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷改進的知識體系——學會生存”，而人的生存能力也越來越多地體現(xiàn)在其綜合素質發(fā)展上。隨著經濟與文化的快速發(fā)展，社會對人的綜合素質的要求也越來越高，因此學生的綜合素質越來越受到社會各界，尤其是教育界的廣泛關注。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革實施綱要》中要求將課程目標由過分注重知識與技能轉向既注重知識技能又注重過程與方法，同時還注重情感、態(tài)度、價值觀。與此文件相配套的《全日制九年義務教育語文新課程標準》和《普通高中語文課程標準》將語文知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三維目標納入語文新課程理念之中，其目的是全面提高學生的語文綜合素養(yǎng)，提高學生的語言應用能力，同時，提高學生的文學審美能力。

語文學習目標在語文教與學中起的作用是顯而易見的。語文教師只有在了解學生學習心理，年齡階段特征，認真研讀語文課程方案，研習語文課程標準和語文教材的基礎上，制定科學合理的語文學習目標，才能為自己的語文教學提供科學的指導。同時，語文學習目標為學生學習語文知識提供自主學習的計劃導向。此外，明確的語文學習目標為評價語文基礎知識的掌握程度提供了評估標準。

二、語文學習內容及其意義

哲學上的“內容”往往與形式相對應，指的是事物內在因素的總和，是事物內部所含的實質與意義，學習內容指的是學習所包含的有意義的、實質性的素材。語文學習內容則指的是語文學習領域所包含的實質性而有意義的素材。對語文的界定往往直接影響語文學習內容的選擇，而如今，學界對語文的界定往往存在爭議，有的學者認為語文就是語言，教語文就是教語言，教語文就是教學生聽說讀寫；而有的學者認為語文就是文學，教語文就是教文學，主要包括詩歌、散文、小說、劇本等等。筆者以為：語文首先應該是語言，然后匯聚成語言的文學，它應該是語言與文學的綜合體，教語文就是教語言文學，體現(xiàn)語文的工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，語文學習內容應該包括語言基礎知識和技能和文學基礎知識和技能，與此同時，還包括語文學習方式與方法以及語文知識中內蘊的情感、態(tài)度、價值觀。知識不僅具有哲學立場，而且具有教育學立場，知識的教育學立場不再是簡單的符號表征系統(tǒng)，而是在師生互動的教育過程中賦予的新的意義生成系統(tǒng)。知識是由符號表征、邏輯形式、意義生成三大結構組成，筆者認為知識的價值在于它的有用性和變形性。這里的有用性指的是語文知識的效益性，即語文知識對人的發(fā)展和社會的發(fā)展所起的相應的作用；變形性指的是語文知識的轉向性，即語文知識向語文技能以及語文知識中蘊含的情感、態(tài)度、價值觀的轉變。

語文學習內容是學生學習語文的基本素材，是實現(xiàn)師生互動的重要媒介，在師生溝通中起著十分重要的作用。

三、語文學習方式及其意義

“方式”指的是個體言語和行為所采用的方法和形式，學習方式指的是學生在學習活動中采用的方法和形式。語文學習方式則指的是學生在語文學習活動中采用的方法和形式。按照學生學習語文的方法和組織形式，可以將語文學習方式分為語文自主學習、語文合作學習、語文探究學習。語文自主學習是學生在老師的指導下，自己預習、學習、復習語文知識的一種學習形式；語文合作學習是學生在老師的指導下，根據(jù)語文學習目標和學生的特點，分小組學習語文知識的一種學習形；語文探究學習是學生在教師的指導下，以解決問題為導向的一種學習形式。語文探究式學習方式又可以分為兩種不同的形式，分別為學生的自主探究和學生之間的合作探究，無論何種形式，學生既可以自己提出問題，也可以由教師提出問題，然后在教師的指導下，采取自主或合作的形式分析問題和解決問題。

語文學習方式在語文教學過程中起著不可替代的作用。在語文學習活動中，不同的語文學習方式將起著不同的作用，語文自主學習方式能幫助學生提高語文自學能力，讓學生由學會語文向會學語文轉變；語文合作學習方式將有利于提高學生的語文合作能力，提高學生的語文交流與溝通能力；語文探究式學習方式將會激發(fā)學生學習語文的求知欲，培養(yǎng)學生的語文創(chuàng)新能力。2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，掀開了新一輪基礎教育課程改革的序幕，它的主要內容之一就是：以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革。這說明了語文學習方式對語文的學與教的作用是巨大的，應該引起語文教育改革的高度重視?？傊?，語文學習方式對整個語文教學活動的作用是非常明顯的，不僅豐富了語文學的形式，而且還豐富了語文教的形式。

四、語文學習評價及其意義

“評價”指的是對一件事或人物進行分析、判斷后得出的相應結論，學習評價指的是對學生學習結果是否達到預期目標的一種分析、判斷過程，語文學習評價則指的是對學生語文學習結果是否達到預期目標的一種分析、判斷過程。語文學習評價不同于語文教學評價，前者針對的是學生的學習，后者針對的則是教師的教和導。語文學習評價需要有相應的語文學習標準，筆者以為學生是否學到了有效教學意義的語文知識與技能和深度教學意義的語文知識與技能，這是檢驗語文學習目標達成度的根本與核心之所在。同時，語文學習評價的主體與形式也是各種各樣的，例如，語文學習評價主體有學生自我評價，學生同伴評價，教師評價，學校評價，家長評價以及專家評價等等；語文學習評價形式有語文診斷性評價，語文形成性評價，語文總結性評價，語文相對評價，語文絕對評價，語文整體評價，語文差異性評價，語文檔案袋評價以及語文綜合素質評價等等。

語文學習評價在整個語文教學過程中起著承前啟后的作用，前期的學習評價結果為后期的語文教學服務。與此同時，語文學習評價在服務語文教的同時，還將有利于輔助學生的語文學，學生通過語文學習評價能及時了解自己的學習進度，并及時查漏補缺。

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第一，要突破盲從，批判性思維考查和破除產生盲從的來源，用批判性的眼光來分析事件，對具體問題做具體、實際和全面分析，使盲從無立足之地。第二，發(fā)散思維、批判性思維能促進人們主動思考，對事件進行分析、比較、解釋，最終得出結論。第三培養(yǎng)學習能力，只有經過批判思考的閱讀才是真正的學習,才能產生新知識。第四增強決策和行動的合理化，批判性思維能讓人們從主觀意識上清晰地去分析、思考、批判事件，從而更合理、更理智地做出決策并付出行動，得到最優(yōu)化的效果。

二、當今教育界批判性思維培養(yǎng)缺失的原因

（一）教書工匠化

基礎教育被高考綁架一當教師已經逐漸成為高考題目的研究者與教材的傳授者，失去了學習的動力，將更多的精力放在高考試題的研究當中，對于課改理念的貫穿實際上是片面的。教師一切為高考而教，為學生灌輸了一切為高考而學的思想。

（二）學習模式化

學生因分數(shù)被拖著優(yōu)秀目前應試的痕跡明顯，學生作業(yè)量過大，更多的時間是機械而重復地完成作業(yè)與背誦知識點，沒有多余的精力進行研討與思考。對地理問題的分析進行直接套用，過度訓練形成模式化思維。

（三）教學格式化

師生被課本綁架市場經濟下的浮躁，套用和復制教師、課本的知識。教師和學生缺乏對課本知識的批判，認為課本知識就是真理，就是正確的。教師往往只重視學生的理解狀況，并不十分關心所教知識的真實性與價值問題。教學評價只是偶爾走秀，實踐實驗流于形式。

（四）視野本土化

視野被地區(qū)綁架在教學中，教學視野很局限，常以個人的視野看待世界地理事物。理念制約學生的思考空間，阻礙了學生批判性思維的培養(yǎng)。

三、基于批判性思維的地理學力培養(yǎng)的探索

（一）注重地理空間能力的培養(yǎng)

地理空間能力的培養(yǎng)應循序漸進，分階段進行訓練強化。第一，要求對地理空間基本要素的表現(xiàn)方法有較強的識別能力，如分層設色地形圖、氣候分布圖、風向玫瑰圖、氣溫曲線降水柱狀圖等。第二，掌握地理空間基本要素在全球的分布規(guī)律，并能熟練識記。主要方法是以“海陸分布輪廓經緯網(wǎng)圖”為背景，結合高中地理必修1知識，落實自然地理要素的全球分布規(guī)律，批判性地思考自然地理要素的基本概念、規(guī)律、原理。自然地理環(huán)境深刻影響人文地理要素的形成，以不同等級區(qū)域為單位構建位置、氣候、地形、河流、資源、農業(yè)、工業(yè)、城市等地理要素的邏輯空間關系（。第三，用批判性思維工具分析地理要素的空間演變。結合高中地理必修2和必修3的內容，用批判性思維方法，評價人口、農業(yè)、工業(yè)、城市、環(huán)境等人文地理要素的發(fā)展變化過程，并提出可持續(xù)的發(fā)展觀點。

（二）轉變考查試題的設置方式

培養(yǎng)學生獨立思考的能力當前可行的措施是關注綜合題的設置，可嘗試開放性設問、答案權重給分。開放性設問能防止思維定勢，解放學生思維，激發(fā)學生進行思考，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。其不設置標準答案，讓學生自圓其說，言之有理即可得分。這樣可以充分調動學生學習的積極性，讓學生大膽地去猜測答案，提出相反看法，真正能夠培養(yǎng)學生的批判性思維。在參考答案設置時應該根據(jù)答案的邏輯關系，分清主次因素，區(qū)別給分。

（三）創(chuàng)建基于批判性思維的教學模式

批判性思維的培養(yǎng)必須打破傳統(tǒng)的教授式教學，重新構建教學環(huán)節(jié)：質疑－驗證－評價－建議，真正發(fā)揮教師為主導，學生為主體。改變教師在教學過程中的傳授角色，轉變?yōu)閷虒W情境的創(chuàng)設、教學環(huán)節(jié)的調控和教學過程的解惑等。在高中地理必修3教學過程中抓住區(qū)域案例，教師創(chuàng)設區(qū)域教學情境，設定教學環(huán)節(jié)，學生積極主動參與，針對該區(qū)域某一人文地理要素的發(fā)展提出質疑，接著組織調用相關地理空間信息，把握地理要素間整體性和差異性特點，堅持人地協(xié)調和可持續(xù)發(fā)展的原則進行分析、評價和提出建議。

四、結束語

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關鍵詞： 歷史學科 自主探究 學習能力

傳統(tǒng)的以知識傳授為主的歷史教學模式，形成了機械低效的歷史學習方式，束縛了學生歷史學習能力的提高，也制約著教師自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。在歷史學科中，如何培養(yǎng)學生的自主探究學習能力，是我們歷史教師在實施新課程教學中面臨的新課題。筆者結合自己的教學實踐，就高中歷史新課程如何培養(yǎng)學生的自主探究學習能力談一些認識。

一、自主建立歷史知識網(wǎng)絡

學生自主探究能力的培養(yǎng)離不開扎實的基礎知識學習。布魯納的教學結構原則認為：“要選擇適當?shù)闹R結構，并選擇適合學生認知結構的方式，才能促進學習?！毙抡n程歷史知識體系的變革，專題式知識呈現(xiàn)方式使學生經常陷于理不清頭緒的困境中，從而失去學習的興趣。為此，只有在歷史課前整體設計教學目標，課堂中以結構式呈現(xiàn)教學內容，課后及時指導，以多種形式自主整理知識，才能為學生自主探究學習能力的形成奠定基礎。

1.整體性設計教學目標

歷史教材上的知識，總是以顯性與隱性兩種方式呈現(xiàn)。顯性知識主要是歷史事實的陳述，感性特點較為明顯；隱性知識主要是指需要學生通過一定的思維活動才能認識的歷史概念、歷史原因、特點、本質等知識，理性成分較多。面對歷史學科的知識特點，在課前對教材處理時必須對課堂的教學目標進行整體設計，研究目標達成的方法與策略。

2.結構式呈現(xiàn)教學內容

“歷史教學與其說是使學生理解學科的基本史實，不如說是理解學科的基本結構”。而高中學生在歷史學習中習慣于按知識的章節(jié)體例學習，教師在教學中也基本上按教材章節(jié)開展教學。歷史知識的分散狀態(tài)使學生很難掌握內在的知識邏輯關系，學生很難在自己的認知結構中形成宏觀的知識體系。在歷史教學中，把教材內容與教學形式結構化，能讓學生有效地把握教材內在的關系，為學生自主探究學習提供思維依托與基礎?？梢栽诮虒W過程中利用結構式的形式設計教學流程，讓學生在教師的引導下形成一定的邏輯思維習慣與能力。

二、自主提出和解決歷史問題

自主建立歷史知識結構為自主探究提供了思維依托。學生自主探究學習能力的核心是提出問題，探究學習的本質就是對問題的研究。因此，在歷史教學中各環(huán)節(jié)以不同類型的問題為主，引導學生通過自己的思維活動分析與解決問題，是培養(yǎng)和提高探究學習能力的主要方式。按邏輯性、層次性、開放性等原則科學設計問題，引導學生參與問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，培養(yǎng)以問題為中心的自主探究學習能力，這也是教師與學生踐行新課程理念的重要方式。

1.問題的發(fā)現(xiàn)與設計

“真正意義上的教學活動不應從教師向學生提出已知的、現(xiàn)成知識的模式開始，而應從教師通過設置問題情境，創(chuàng)設學生活動的內部條件開始，去激發(fā)學生對新的未知知識的認知需要”。因此，以歷史的基本要素為依據(jù)發(fā)現(xiàn)和精心設計問題，引導學生學會多角度發(fā)現(xiàn)與設計問題，都能激發(fā)學生自主探究的激情。歷史知識的基本要素包括背景、原因、性質、目的、領導階級、方式、措施、綱領、結果、影響、評價等。這些歷史要素之間存在著嚴密的邏輯關系，教師可以選擇其中一些主干知識要素引導學生發(fā)現(xiàn)問題，并依據(jù)要素之間存在的關系自主探究問題解決的方法與思路，也可以以歷史發(fā)展的進程為依據(jù)發(fā)現(xiàn)與設計問題。

2.問題的分析與解決

問題的發(fā)現(xiàn)與設計，拓寬了學生自主探究的思路，但其能力的提高主要通過對問題的分析與解決來實現(xiàn)。因此在具體的教學過程中，教師應依托問題發(fā)現(xiàn)的角度與思路，引導學生對問題進行多角度多層次分析，尋求科學的解決方法，提高自主探究的能力。

（1）史論結合法。在歷史諸多知識要素中，學生歷史學習的問題常常出現(xiàn)在隱性知識中，如歷史概念、特點、本質、結論等。傳統(tǒng)歷史學習，學生對教材中顯性的故事性知識較為感興趣，卻很少思考與探究歷史隱性的本質性與規(guī)律性的知識。因此，在歷史教學中，教師應引導學生探究隱藏在歷史事物下的本來面目，引導學生用“論從史出，史論結合”的方式分析與解決歷史學習中的諸如概念不清、特點不明、結論不準等問題。

（2）聯(lián)系法。高中歷史內容的豐富性常常使學生在識記能力這一基礎環(huán)節(jié)就出現(xiàn)了很大的困難，學生往往感到歷史知識難記，無頭緒，覺得自己陷在歷史知識的包圍中無從脫身，從而認為歷史學習是一種低效勞動而冷落歷史學科，造成歷史學習的被動局面。因此在歷史教學中，應以聯(lián)系的方法幫助學生跳出“包圍圈”，站在一定的高度去分析歷史，探究歷史發(fā)展變化的規(guī)律與趨勢。

（3）比較法。歷史的發(fā)展具有很大的差異性，但由于歷史發(fā)展中存在著許多規(guī)律性的因素，在許多方面又存在著共同性。引導學生用比較的方法分析與解決這些歷史事件差異與共同之處，能有效地培養(yǎng)學生探究歷史的能力。

（4）綜合法。問題本身的綜合性使學生在分析與解決問題時，必須用綜合分析的方法。在歷史教學中，對分析與解決某一階段、專題、社會熱點問題時，要綜合運用歷史學科內部知識與其它學科知識才能解決。例如引導學生結合各方面的史實分析十九世紀資本主義在歐洲的興起，就需要學生綜合運用經濟、政治、外交、思想等方面的知識對此綜合探究等，這些都有利于學生多角度對歷史進行自主探究。

總之，引導學生開展以問題為中心的歷史學習能有效地激發(fā)學生探究歷史問題的興趣與熱情，改變歷史學習的方式，提高自主探究的學習能力。

三、在自主反思中鞏固和提高

在歷史教學中，學生自主提出與解決問題，能促進自主探究學習能力的提高。但如果要使這種能力在歷史教學中不斷地鞏固與提高，還需要引導學生開展反思學習。反思學習就是學習者對自身學習活動過程中所涉及的有關事物、材料、信息、思維、結果等學習內容的反向思考，“不僅僅是對學習的一般性回顧或重復，更是探究學習活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等諸多方面，具有較強的科學研究性質”。由此可見，引導學生開展反思性學習，對于提高學生自主探究學習能力品質是一種重要的方式。因此，面對新課程學習內容與要求，在歷史教學中，教師應重視引導學生在歷史學習中形成反思的意識、習慣與行為，多引導學生開展反思學習。

篇8

關鍵詞：科學探究；實施；課程；講授

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）15-0103-03

《物理課程標準》經過幾年的實踐和探索，不斷地得到修改和完善，新標準于2012年開始執(zhí)行。其中，科學探究是新課程的亮點，但由于是新事物，在這幾年的試驗實施過程中，出現(xiàn)了一些問題，存在一些疑惑，其中既有認識層面的，也有操作和技術層面的，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、沒有認識和處理好探究與講授的關系

講授式教學是我們的傳統(tǒng)教學方式，其地位根深蒂固。新課程引入了科學探究，作為課程目標，既是一種教學方式，也是一種教學內容。作為一種教學方式，它與傳統(tǒng)的講授式教學并不矛盾。

1.講授式教學的特點。所謂講授式教學，是指教師通過語言、板書向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方式。其優(yōu)點是把前人長期總結的知識在有限的時間內轉化為學生的認識。講授式教學對知識技能目標比較有效，所以是老師們最常用的教學方式。缺點是學生的學習行為單一，學生的自主性差，被動地接受知識，限制了學生的能力發(fā)展。

2.探究式教學的特點?！稑藴省分械目茖W探究是學生在物理課程或現(xiàn)實生活的情境中，通過自己發(fā)現(xiàn)問題、調查研究、動手操作、表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、方法的學習方式和學習過程，是一種以學生自主探索科學作為活動線索的教學方式。其優(yōu)點主要是能增強學生的自主探索意識，發(fā)展學生科學探究能力，使學生能對所探究知識的理解更深刻。其局限性主要是花費的時間較多和知識容量不大。

3.處理好講授和探究的關系。兩種教學方式各有自己的優(yōu)勢：講授式教學的優(yōu)勢是知識與技能傳授比較高效，學生對知識與技能目標容易達成，著重于結果；探究式教學注重能力的培養(yǎng)，著重于過程。兩種教學方式各有千秋，我們要從全面的課程目標視角來取長補短，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。在講授式教學中，要克服傳統(tǒng)教學過分偏重結果和滿堂灌的傾向――重視科學探究。在學生的探究活動中，也要注意發(fā)揮教師的指導作用。兩種方式相互滲透，每種方式都要關注著全面的課程目標。科學探究不是唯一的方法，不是什么都要采用探究或適合探究，也不是每節(jié)課都要有探究，要根據(jù)課程目標和教學實際選擇合適的教學方法。案例問題：“我們看到翟志剛在太空中揮動五星紅旗的情景，他為什么穿特制的宇航服？”這個探究問題根本就無法探究，連驗證性實驗都不能做，學生連宇航服有什么特別都不完全清楚，甚至連老師都不太清楚，只能是借助互聯(lián)網(wǎng)向學生講授。

二、正確認識探究式教學的目的

科學探究在試驗期間有一個誤區(qū)，就是把學生的科學探究等同于科學家的科學探究。其實，《標準》中學生的科學探究跟科學家的科學探究在目的上有所不同，《標準》中科學探究的目的是讓學生經歷探究的過程，獲得理智與情感的體驗，積累科學知識與方法，是把提高學生能力作為重要目的的，而不完全是探究的結果，甚至有時不必要求學生得出正確結論。學生的科學探究不是為了發(fā)現(xiàn)科學規(guī)律，他們的一兩次科學探究也不可能得出什么科學規(guī)律。而科學家的探究重的是結果，而且是正確的結果，科學家的探究是一個對要探究的問題反復進行證實與證偽的過程。

三、處理好課堂中科學探究教學中的兩個矛盾

從《標準》試驗的這幾年來看，反映比較多的一是在科學探究實施中存在探究過程多、課堂時間不夠用的矛盾，即在課堂上無法完成探究任務。二是學生“自主”和教師“指導”的矛盾，即完全讓學生自主可能完不成探究任務，而教師指導太多，就又回到講授的模式上去了。

兩個矛盾的解決辦法：學生的探究尤其是課堂上的探究要側重部分環(huán)節(jié)，不必面面俱到?？茖W探究有七個基本要素，探究課題的主要能力目標是哪個要素，教師要十分清楚。屬于本課題能力目標的要素，應該充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生獨立完成。不屬于本課題的過程目標，教師可以大膽指導。讓學生把主要精力放在教師事先設計需要強化的要素上。一個課題究竟需要強化哪一個要素，應該根據(jù)探究課題的特征、學生循序漸進的原則進行合理和全面規(guī)劃。雖然一節(jié)課只突出了某一兩個要素，但不同的課題分別突出了不同的要素，通過一段時間的積累，學生所得到的是深入和全面的發(fā)展。如人教版初中物理教科書八年級上冊的第一個探究就只突出了“提出問題”這一要素。

四、準確把握課內探究與課外探究的不同特點

我們可以把探究分為課內探究和課外探究。試驗期間，我們沒有認識到課內探究和課外探究的區(qū)別，將二者等同對待，達不到預期的效果。下表是課內探究和課外探究的對比。

表中對比給我們的啟示：一是課內探究與課外探究要進行功能互補，課內完不成的課題要素可以放在課外探究中完成，學生在課外探究中完不成又需要強調的要素可以放在課內探究中完成。如人教版九年級物理教科書第十一章第三節(jié)安排的課內探究是“同種物質的質量與體積的關系”，但僅憑這個探究不足以引入“密度”的概念，還需“探究不同物質的質量與體積的關系”才行。教材把這一問題放在了“想想做做”欄目中，教師可放在課外探究。而課內對“同種物質的質量與體積的關系”進行探究時，可側重“進行實驗、分析與論證”兩個要素。二是完整的課內探究和課外探究數(shù)量的控制，不要太多，也不可能要求太多，建議一學期可進行一次完整的探究即可。如人教版八年級物理教材上冊只安排了一次完整的課內探究：“探究串、并聯(lián)電路電流的規(guī)律”。

五、準確理解《標準》對科學探究課題的總體規(guī)劃及側重要素

修訂后的《初中課程標準》提出20個學生實驗項目分為三大類，分別是：

第一類：基本測量類7項，讓學生掌握基本的測量知識，會用相關的工具進行測量，并正確記錄測量結果。

用刻度尺測量長度、用表測量時間

用彈簧測力計測量力

用天平測量物體的質量

用常見溫度計測量溫度

用電流表測量電流

用電壓表測量電壓

連接簡單的串聯(lián)電路和并聯(lián)電路

第二類：測定性實驗4項，培養(yǎng)學生的綜合能力，知道實驗的原理，會測量、會記錄、能處理得到的數(shù)據(jù)，算出相應的結果。

測量物體運動的速度

測量水平運動物體所受的滑動摩擦力

測量固體和液體的密度

測量小燈泡的電功率

第三類：探究性實驗9項，讓學生經歷探究過程，培養(yǎng)學生的科學探究能力，每次探究活動側重不同的探究要素。

探究浮力大小與哪些因素有關（猜想、設計實驗）

探究杠桿的平衡條件

探究水沸騰時溫度變化的特點（進行實驗、觀察記錄數(shù)據(jù)）

探究光的反射規(guī)律

探究平面鏡成像時像與物的關系

探究凸透鏡成像的規(guī)律（分析與論證―歸納規(guī)律）

探究電流與電壓、電阻的關系

探究通電螺線管外部磁場的方向（分析與論證―歸納規(guī)律）

探究導體在磁場中運動時產生感應電流的條件（發(fā)現(xiàn)問題）

六、不能機械地實施科學探究，避免將科學探究模式化

一種情況就是前面提到的在開展探究時對七個要素沒有側重，想面面俱到。二是對科學探究的步驟、順序一成不變，按部就班，將科學探究模式化?！稑藴省分锌茖W探究的七個要素可以靈活運用，七個要素的順序可以根據(jù)實際情況改變，不要求所有的探究都是完整的，大部分探究可以是部分要素。其中“交流”可以貫穿整個探究過程，并隨時可以產生出新的探究問題。如人教版初中物理教科書八年級上冊“光的反射規(guī)律的探究”也只安排了“提出問題、設計實驗和進行實驗、分析和論證”三個探究要素，以及后面的“探究水的沸騰時溫度變化的特點”、“探究色光的混合與顏料的混合”等探究活動均是如此。在探究“平面鏡成像時像與物的關系”時，學生就會提出一個“為什么用的是玻璃板而不是平面鏡”的新問題。

七、關于科學探究中探究問題的提出和選擇

科學探究主要是探究未知的科學規(guī)律，物理概念（如密度、壓力的方向、壓強等）不是探究出來的，但形成物理概念過程中的重要規(guī)律可以是探究內容。在一些教學案例中所提出的諸如“探究浮力”、“探究浮力大小”這樣的問題都是不對的，“探究影響浮力的大小跟什么因素有關”就可以。又如提“探究壓強”就不行，壓強是為描述“影響壓力作用效果的因素”而引入的一個概念，是一種數(shù)學手段，應改成“探究影響壓力作用效果的因素有哪些？”另外，雖然提出的探究問題正確，但由于客觀條件的限制或從安全等因素考慮，不適合學生探究或者根本無法探究。就像阿基米德要用杠桿撬地球一樣。

八、科學探究教師應身先歷行

要求學生開展的科學探究，老師應該先做。這樣教師能很好地指導學生開展科學探究，對出現(xiàn)的各種情況能很好地掌控，這也是教學的基本要求。

九、科學探究既強調協(xié)作活動，也要關注每個學生

篇9

[關鍵詞]學科教學；分課型；教學模式

[中圖分類號]G423.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)09-0032-04

自20世紀80年代以來，教育界對教學模式展開了廣泛的討論與研究。但已有的研究存在以下兩方面的不足：一是介紹國外教學模式的理論較多，結合國內教學實踐探尋適合我國教學實際的教學模式較少；二是局限于教學模式的一般研究，結合具體學科特點創(chuàng)建學科教學模式的研究較少。在教學研究領域，以課型進行教學模式的研究還是一個嶄新的視角。它的新體現(xiàn)在對教學模式研究不足的彌補：一是它的研究緊密聯(lián)系新課程改革的精神與實踐，以新課改三維目標的有效達成為目標，更具有有效性；二是它的分課型是結合學科，以學科不同知識特征為前提的教學模式研究，更具有操作性。

一、課型與教學模式的內涵與結構

課型與教學模式這兩個術語是本研究的核心概念，對其內涵的確認是分析展開的基礎。

(一)課型與教學模式辨析

課型有兩種理解。一是課的類型，即按知識特征、教學任務對課程內容進行歸類，比如閱讀課型、識字課型。本研究“分課型構建模式的意義與關鍵”中的“課型”指的就是此類含義。二是課的模型，是對各種類型的課在教學任務、教學內容、教學策略、師生活動方式、需要時間等方面的共同特征進行抽象和概括的基礎上形成的模型、模式。在此意義上的課型實為教學模式，比如《“抒情類課型”研究》《“韻文識字類課型”研究》中的“課型”即指教學模式。本研究“分課型構建教學模式的意義與關鍵”最終目標在于尋找教學模式。

(二)課型的本質與劃分要求

課型本質上是依據(jù)學科知識的特殊性、教學目標的特殊性對教學知識的歸類。比如，語文課可分為識字課、閱讀課、作文課、口語交際課等。還可以有其他的劃分，比如可依據(jù)內容、形式及文本的核心價值要求，將語文閱讀課型繼續(xù)劃分為認知類課型、抒情類課型和明理類課型等。課型的劃分隨著標準的不同而劃分種類也不同，我們在劃分時應兼顧兩個標準：一是概括性，這樣構建出的教學模式才具有代表意義；二是具體性，這樣構建出的教學模式才具有操作性。一般來講，課型的劃分要考慮以下兩個方面：文本的知識特征與表現(xiàn)形式，這是最主要的劃分依據(jù)，如英語課可以劃分為單詞課、閱讀課等課型，語文課可以劃分為詩歌、現(xiàn)代文、古文等課型；文本的教學要求，如按教學目標的要求不同，閱讀課可以分為認知型、明理型、抒情型等。

下面筆者以小學語文抒情類課型為例來說明劃分課型的依據(jù)。有研究者這樣定義該課型，這類課型一般是依托于內容的學習，逐漸感知并領悟理智感、道德感、美感，以提升、豐富學生的精神生命質量。對于高年級教材來講，它的內容形式多以抒發(fā)社會情感的古詩詞和抒情性散文、敘事性散文等文學類文學作品為主。該課型的劃分首先考慮了文本的知識特征，認為抒情類課型的文本特征應是以抒情為主；其次文本形式是古詩詞、抒情性散文與敘事性散文，它的教學目標一般是以情感目標為主，以豐富、提升學生的情感品質。

(三)教學模式的內涵與分課型教學模式的基本結構

教學模式是在一定教育理論指導下，抓住教育過程的主要特點，對教學的組織方式作簡要概括，是對教學程序的抽象描述。這個抽象過程是排除教學過程中次要的、非本質的東西，抽出主要的、有特色的部分。

雖然不同的課型有不同的教學模式，但這些所謂的“教學模式”都應具備教學模式的基本要素，才能成為教學模式。構成一個教學模式的基本要素包括理論依據(jù)、教學目標與教學程序。下面筆者以教學模式的基本要素為依據(jù)，簡要闡述分課型教學模式應包含的基本要素。

1，課型劃分的依據(jù)與特征(理論依據(jù))

分析某類課型的特征在分課型教學模式構建中具有極其重要的意義。課型的特征是該類課型劃分的依據(jù)，也是教學模式的基本要素――教學目標、教學程序(方法)設定的基本依據(jù)。在《“韻文識字類”課型研究》中，作者是這樣分析該模式的理論依據(jù)的：“蘇教版教材十分重視多識字、快識字，創(chuàng)造性地編寫了‘韻文識字’教材，即將原本不相關的漢字置于具體的語言環(huán)境中，巧妙地將抽象的文字與具體的意義緊密相連，編織成圖文并茂的韻文，表現(xiàn)出很強的形象美、音韻美、意蘊美。”

上述對課型的分析實際上是對該課型知識類型的特征及知識編排特征與意圖的分析，這為教師的教學方法、教學程序的設計提供了依據(jù)、指明了方向。

2，課型教學模式的教學目標

課型教學模式的教學目標設定的依據(jù)有兩個：首先是新課程的三維目標，這是新課程教學目標設定的基本依據(jù)；其次是課型的特征，這是教學目標設定的內在依據(jù)，體現(xiàn)出課型教學模式的個性特征。比如音韻識字類課型的教學目標的設定，在《“韻文識字類”課型研究》中，作者在分析了音韻識字類課型的知識與編排特征后，確定這類課型總的教學目標為：“一是在教學中多角度地把漢字的知識結構與學生識字的方法結構有機地結合起來，體現(xiàn)‘教結構――用結構’的長程課堂教學結構，形成韻文識字常規(guī)；二是充分挖掘教材一專多能的育人價值，突出識字、寫字的首要功能，提高學生認識事物的能力，享受審美情趣，為學生進入閱讀打好基礎；三是發(fā)揮多媒體課件的優(yōu)勢，讓學生在誦讀和書寫中培養(yǎng)識字能力，體驗漢字的音美、形美、情美，感受漢字的魅力，生發(fā)主動識字的愿望?！薄?/p>

識字是小學語文教學內容的重要組成部分，也是上述教學目標的重要內容。該目標是按照三維目標的三個維度展開的，每一維度教學目標的設定中又充分利用了該課型韻文的特點，有針對性地設計了不同的教學策略與目標。

3，教學程序

教學程序是教學模式的核心要素，是對教學過程的描述與概括。在《“韻文識字類課型”研究》一文中，作者總結該課型的教學程序如下。

定向積累，主題交流。這一步驟是課堂教學的熱身活動，往往是選取與教材有關的“詞語百寶箱”內容，讓學生對對子。主題交流是為了了解學生學習的興趣點和障礙點，進行開放式教學。

創(chuàng)設情境、語境識字。教師可以結合課文的語言環(huán)境，利用多媒體課件，創(chuàng)設語境與情境進行識字。如教學“貝”字時，教師先呈現(xiàn)色彩斑斕、形態(tài)各異的貝殼，再展示“貝”的象形字，使學生從字源中了解“貝”字的形和義的聯(lián)系，加深對該字的理解與記憶。

誦讀詞串，想象入境。教師教學時要重視詞語

之間的停頓和整個詞串的節(jié)奏，在人情入境的誦讀中產生“聲像同步”，在識字過程中培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)新精神，有利于學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

聯(lián)想識字，分類交流。韻文中的生字都出現(xiàn)在具體的語境中，教師可以非常自然地引導學生邊想象邊識字。教學過程中，教師可按漢字結構、造字法、同音字、同偏旁、趣味識字等進行分類交流，保證漢字的識字率與鞏固率。

當堂反饋，拓展延伸。從上述程序來看，教學模式的程序有一定的規(guī)律可循，可以總結出兩點：第一，任何優(yōu)秀的課堂教學程序離不開導入，導人既可以達成知識目標，也可以達成情感目標，還可以引入方法目標，因而教學模式程序的第一步應是導入；第二，教學程序的最后一環(huán)是教學評價與鞏固環(huán)節(jié)。教學程序應設計鞏固與評價的環(huán)節(jié)，以對教學目標達成的效果進評反饋。比如《“韻文識字課型”研究》教學程序中就包括了這一環(huán)節(jié)：生字要當堂書寫，當堂默寫，了解個體和群體的情況，捕捉生成資源進行再次利用，并讓學生總結學習心得，以達到鞏固的目標。拓展延伸可照課文“編創(chuàng)詞串”、在課外找相關的資料、制作“識字卡”等。

二、教學模式的固有矛盾與分課型探究教學模式的合理性

任何一種教學模式的有效運用都需要一定條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式。無論是在過去還是現(xiàn)在，都有很多人期待在課程與教學方面探索一種能適用于任何教學內容、教學目標的教學模式，但多年的教學實踐與研究實踐證明，這種期待沒有實現(xiàn)，也沒有可能實現(xiàn)。這種“不可能實現(xiàn)”的原因來自于教學模式的一個固有矛盾。

(一)“概括性與操作性”：教學模式特征的悖論

分課型探究教學模式的本質是依據(jù)知識特征及不同特征知識的不同教學目標要求來設計教學模式。課型可以進行多種劃分，依據(jù)的標準可能有多種。比如新授課與復習課的劃分，這是以知識是否學習過為標準進行的劃分。與此相對應的就是新授課教學模式與復習課教學模式。這類課型的劃分概括性強，總結出的教學模式同樣概括性強，這是優(yōu)點。但是，其對具體教學內容的教學參考價值并不高，如果用貶義的詞來形容，那就是相對模糊、籠統(tǒng)。試想，假設有人總結出了新授課的教學模式，比如探究式新授課教學模式，那么它是否對物理新授課、語文新授課的教學都具有指導價值?答案顯然是否定的。所以教學模式概括性越強，對教學的指導價值就越低，沒有操作性的所謂的教學模式已不具備教學模式的基本特征：操作性。相反，教學模式分得越細，對教學的指導價值就越大。針對新授課而言，如果不同的學科、不同學科里不同特征的內容分別探究不同新授課的教學模式，那么對學科教師的教學指導就相對具體。比如詩歌鑒賞課，依據(jù)的是詩歌、鑒賞的特征來稱謂的；新聞、報告文學類課型，依據(jù)的是這類知識的新聞性特征進行歸類的，并依次設計出相應的教學模式，其對這類知識內容的教學指導意義就大。那么這里似乎存在一個矛盾，教學模式最大的特點在于其概括性，這是一個上限，概括性越強的教學模式應是價值越大；但教學模式的另一個要求在于，其對教學的指導性越強、越具體，其價值也就越大。這一特點要求我們在設計教學模式時不能太概括，究竟這個度如何把握呢?

(二)分課型探究教學模式是教學模式“概括性與操作性”悖論的最佳平衡點

教學模式應是指導教學的有力工具，特別是對于教學模式所對應的知識類型來說。教學模式的概括性是它的另一優(yōu)點，正是有概括性，才使其研究有了價值，可以在更大的范圍內適用。教學模式的前提或首要功能應是對教學的指導性，如果沒有指導性，其概括性又有什么用呢?目前，許多所謂的教學模式已失去了教學模式的基本價值?！敖陙碓诮逃惡诵钠诳习l(fā)表的與教學模式高度相關的研究，其中僅17％涉及到教學模式的實踐研究，絕大部分是教學模式的理論構想，操作性不強?！北狙芯空J為，上述現(xiàn)狀應是當下教學模式研究的一個誤區(qū)?；谡n型的教學模式探究則可以避免實踐性、操作性不強的問題，同時又具有概括性，應該說是教學模式概括性與實踐性的最佳結合點，因為它符合以下兩個標準。

第一，不同特征的知識對教學方法的要求不同。教學模式設計最主要的理論依據(jù)來自于所要教授知識的特殊性要求。不同特征的知識對教學的要求是不同的，這是教學模式設計的出發(fā)點。如果某教學模式沒有考慮知識的特殊性，那么這樣的教學模式就不具有針對性。分課型正是基于上述考慮而提出的。下面分別以高一語文(人教版)兩個單元的教學內容為例說明分課型探究教學模式的必要性。

高一語文第一單元的閱讀鑒賞課，教材選取了四首新詩、詞，分別為《沁園春》《雨巷》《再別康橋》與《大堰河――我的保姆》。高一學生在這類現(xiàn)代詩歌閱讀方面，字詞上基本沒有障礙，那么教學模式的設計就可以直接安排學生閱讀教學內容。因為閱讀是體現(xiàn)出其“情”的重要手段。針對這類教學內容設計教學模式，就應以適合現(xiàn)代詩詞教學為特點，字詞的學習就可退為次要位置，教學模式中就可以不考慮字詞的學習問題。

第二單元為古代記敘散文，分別為《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》與《鴻門宴》，雖然同樣以鑒賞為目的，由于是古文，其字、詞與句的學習就不能忽略，學生沒有良好古文基礎的話可能不能順暢地閱讀，教學模式中就不能沒有生字、詞的教學。

由語文第一、二單元的教學內容特征來看，雖然都為語文鑒賞課，但由于現(xiàn)代文與古文在知識特征與教學要求方面的本質區(qū)別，教師在構建教學模式時就不能忽視差別而籠統(tǒng)地概括。分課型構建教學模式，既能照顧到教學模式的概括性，因為它是對一類知識教學策略的概括，又具有針對性與操作性，因為它關照到知識的特殊要求。

第二，不同特征的知識對于不同年級學生，其教學目標要求不同。這是教學模式設計最重要的理論依據(jù)。比如同樣為抒情類教學內容，其最終目標要求都為“領悟情感，豐富其精神生命成長的質量”。小學低年級學生處于情感適應期，要求感知并喚醒一般情緒，如喜怒哀樂；中年級學生處于情感豐富期，要求喚醒并踐行道德情感；高年級學生處于情感提升期，要求提升并完善其審美能力和責任感。因此，在情感類教學內容的教學模式探究中，教學模式要體現(xiàn)年級特點，體現(xiàn)不同教學目標要求的特點。

(三)教學模式的探究是對優(yōu)秀教學實踐的總結與提升

教學模式能為各學科教學提供具有一定理論支撐的、模式化的教學法體系，為教師在僅憑經驗和感覺進行教學與重視教學的提高和反思之間，搭起一座溝通理論與實踐的橋梁。課堂教學模式是教學活動的基本結構。每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學。只不過這個模式可能是下意識的，教學者本人并沒有意識到。比如，教學論上認為最古典的教學模式是講－聽－讀－記－練，而這一教學模式不正是我們正在批判的大多數(shù)教師采用的只專注知識傳授傾向的教

學嗎?可見我們的教學是有模式的，只不過我們沒有意識到。

在此情況下，無論教學效果如何，教師總結出自己的教學模式都是必要的。對于教學效果一般甚至較差的教師而言，如果不刻意反思自我教學實踐，改進已有的教學模式，那么其教學可能永遠是低水平的教學重復；對于教學效果良好的教師而言，如果不在一定理論指導下總結自己的教學實踐，那么這樣的優(yōu)秀經驗就無法實現(xiàn)共享，并且也沒有進一步提升的可能。

三、分課型探究教學模式的要求與建議

教學模式的研究是為了尋找一種適合特殊知識類型的相對理想的教學程序，我們不期望能找到一種最理想的教學模式，實際上也是不可能的。為此，我們就應正確認識教學模式與教學的關系，在構建教學模式時意識到以下五點。

第一，教學模式是封閉性與開放性的結合體。教學模式具有封閉性，它只對某一類知識的教學具有指導與參考價值。就英語教學而言，如單詞課課型模式、語法課課型模式應分別對單詞課與語法課的教學具有指導價值。當然，這樣的指導應是相對的，絕不是禁錮教師積極性與創(chuàng)造性的指令。“那種認為存在一種唯一的最佳教學設計模型的想法是不正確的。事實上有多少設計者與設計情境，就有多少設計模型。”任課教師完全可以在已有教學模式的基礎上進行補充、創(chuàng)造。這也正體現(xiàn)出教學模式的另一特征――開放性。

第二，三維目標的達成是教學模式設計的起點與終點。對教學有效性的評價及對教學設計的評價是針對目標的達成來進行的。教學模式建構的最終目的在于有效地實現(xiàn)三維教學目標，不僅要重視知識目標的達成，還要注意過程與方法目標以及情感、態(tài)度與價值觀目標的有效達成。

第三，教學模式應有利于教師進行教學設計或備課，以方便教師的教為出發(fā)點。這實際上是對教學模式操作性的要求，目前眾多教學模式因為缺乏這一點，導致推廣價值不高。

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關鍵詞： 創(chuàng)新型思維 意義 培養(yǎng)途徑

一、問題的提出

創(chuàng)新型思維被認為是21世紀教育的基礎之一，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育――財富蘊含其中》明確指出:教育應該使每個人，尤其是青年所受的教育，能夠形成一種獨立自主、富有批判精神的思想意識及能力。我國也對教育進行了一系列的改革，出臺了新的《課程標準》。新的《課程標準》把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新型思維作為未來公民的重要思維品質。傳統(tǒng)的填鴨式教學已不再適應新的社會發(fā)展要求，因此應徹底改變以往教師講授為主的教學模式，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新型思維。本文就高中數(shù)學教學中創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)做一些探究。

二、培養(yǎng)創(chuàng)新型思維的意義

1.創(chuàng)新型思維符合高中生的認知規(guī)律。

高中階段學生創(chuàng)新型思維能力比初中、小學階段有了明顯提高。主要表現(xiàn)在：第一，他們不愿輕易接受別人的意見，對別人的看法和意見都要經過自己的審查，部分學生還會懷疑別人的觀點。第二，這個階段的學生也開始認真對待自己的思想，能有意識地調節(jié)和論證自己的思想。第三，這個階段的學生也開始思考一些關于世界觀的問題，表現(xiàn)出一種不愿盲目生存的態(tài)度，能用辯證、批判的眼光看問題。因此，高中階段是培養(yǎng)學生創(chuàng)新型思維的黃金時期。教師的正確引導對于學生創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)顯得尤為及時和重要。

2.創(chuàng)新型思維有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

21世紀社會競爭的關鍵是人才的競爭，人才的競爭歸根到底是創(chuàng)新型人才。創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。然而，創(chuàng)新思維的本質是發(fā)現(xiàn)事物的新特點和新本質，沒有批判就不會有新問題的產生，只有批判才能創(chuàng)新，只有不斷反省才能進步。在認識過程中，批判是創(chuàng)造的前提，而創(chuàng)造又是科學批判精神的內在要求。所以，創(chuàng)新型思維是創(chuàng)新思維的一種極為重要的品質，是創(chuàng)新思維的基礎與核心，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

3.創(chuàng)新型思維是健全人格的基本要素。

構建社會主義和諧社會，迫切需要推進公民健全人格的塑造。健全人格是指人格的生理、心理、社會、道德和審美各要素完美統(tǒng)一、平衡、協(xié)調。健全人格是一種既有鮮明個性，又有很強社會適應性的理想社會化人格。健全人格的塑造需要個體學會用批判的、審視的眼光來看待一切問題及做法，形成正確的價值觀。健全人格還要求個體具有思想開放、獨立自主的品質，以及尊重他人、誠信交往的良好道德情操。創(chuàng)新型精神表現(xiàn)出的獨立自主、充滿自信和尊重他人等特性都是健全人格形成的基本要素。

三、培養(yǎng)創(chuàng)新型思維的途徑

1.通過數(shù)學史、名人故事鼓勵學生質疑權威。

數(shù)學史可說是一部批判與反批判的歷史，從中我們可以看到是無數(shù)具有批判精神的人推動了歷史的發(fā)展。推薦《數(shù)學文化選講》供學生閱讀，本書共介紹了6個專題：數(shù)學三次危機；中、英兩國數(shù)學發(fā)展的對比；中世紀的黑暗；偉大的笛卡爾與解析幾何；非歐幾何的誕生；布爾巴基學派。通過數(shù)學史閱讀，學生認識到只有具有批判精神的人，才能對自己的事情精益求精；只有具有批判精神的團隊，才能一代一代傳承下去；只有具有批判精神的民族，才能位于世界民族前列。

2.質疑概念、定理的條件，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新型思維。

波利亞說過:對于書本上的定理我們不應一開始就去記住它、運用它，而是要懷疑它，試圖從反面否定它。這樣做雖然有時是徒勞的，但并非是無益的。因為這樣做的結果，能使我們真正深刻理解它，并由此得到許多意想不到的收獲，遠比直接運用它有益得多。例如在橢圓定義的教學中，得到橢圓的定義（平面內到兩個定點F，F(xiàn)的距離的和等于常數(shù)的點的軌跡叫做橢圓）后，作如下質疑:（1）若這個常數(shù)等于，會有怎樣的結果?（2）若這個常數(shù)小于，結果又怎樣?通過這樣的設疑，學生對橢圓的概念理解更加深刻。再如，立體幾何中公理3的教學，經過不在同一條直線上的三點，有且僅有一個平面。質疑如下：（1）若三點在同一條直線上，結果會怎樣？（2）若經過不在同一條直線上的四點，結果會怎樣？（3）若經過不在同一條直線上的五點、六點，以致n個點時結果怎樣?有何規(guī)律？通過這樣的質疑，學生不僅準確理解概念，而且積極探索出新的結論，有利于培養(yǎng)自主探究的能力。

4.通過數(shù)學探究性學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新型思維。

“創(chuàng)新型思維”與“探究性學習”是現(xiàn)階段中學教學創(chuàng)新中出現(xiàn)頻率最多的兩個詞。“創(chuàng)新型思維”是要改變學生的思維方式，“探究性學習”是要改變學生的學習方式。它們的目標是統(tǒng)一的，即都要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神及創(chuàng)造力。因此，這兩者是相輔相成的，可以把它們有機地結合起來，以探究性學習為學生對所學知識進行“批判”的載體，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新型思維。

我們生活在一個多變的社會，科技發(fā)展突飛猛進、日新月異，知識如同爆炸一樣猛增。生存在這樣的環(huán)境中，人們必須要建立自己的獨立思維能力，而要在這樣的環(huán)境中發(fā)展，應具有很強的創(chuàng)新思維能力。創(chuàng)新型思維作為創(chuàng)新思維的基礎，又具有高度的獨立性，是現(xiàn)代人必須具備的素質，但它的形成又不能靠自然產生，必須在教師的精心培養(yǎng)下逐步形成。因此，在高中數(shù)學教學中進行創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)具有極其重要的意義。作為教師，我們有責任也有義務培養(yǎng)學生的批判意識，鼓勵學生進行創(chuàng)新型思維。這樣學生才能勇于創(chuàng)新，善于創(chuàng)新，發(fā)展成為適應社會，智力與非智力因素兼優(yōu)的新型高智能人才。

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