導(dǎo)語：大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：在大中小學(xué)教材建設(shè)一體化的背景下，建設(shè)大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系將具有重要意義。本研究指出了我國教材評價在整體性認識、評價視野、評價范圍等方面的關(guān)鍵問題，在此基礎(chǔ)上，針對性地提出了建設(shè)基于學(xué)段主體差異的教材質(zhì)量評價體系，并對該體系所依據(jù)的理論基礎(chǔ)進行了闡明。為了便于理解以及后續(xù)評價的實施，研究在對各學(xué)段主體特點和差異分析的基礎(chǔ)上，分別對不同學(xué)段主體在教材知識技能和價值規(guī)范學(xué)習(xí)上提出了初步的教材評價要求和建議，作為進一步研究的參考。最后，研究對建設(shè)基于學(xué)段主體差異的大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系的保障因素進行了總結(jié)。

關(guān)鍵詞：教材評價；學(xué)段；主體差異；大中小學(xué)教材

作為教育最基礎(chǔ)性的工具和資源，其選編的結(jié)果不僅回答了“什么知識最有價值”這一問題，而且直接或間接地給出了“誰的知識最有價值”的答案，后者關(guān)系到教材的政治屬性和價值導(dǎo)向，關(guān)乎教育“為誰培養(yǎng)人”的根本性問題。面對大中小學(xué)教材領(lǐng)域不斷出現(xiàn)的問題和矛盾，近年來黨和國家加強了對教材工作的指導(dǎo)和管理，將教材工作定位為“國家事權(quán)”，并且多方面積極推進大中小學(xué)教材一體化建設(shè)。要貫徹落實好新形勢下黨和國家對教材工作的重要指示，需要做好對大中小學(xué)教材質(zhì)量和價值導(dǎo)向的把關(guān)、評估和引導(dǎo)任務(wù)，積極構(gòu)建大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系。教材評價“是采用科學(xué)客觀的方法，通過收集和分析資料，對教材的特點、適用范圍和優(yōu)缺點等進行評判和分析的過程及結(jié)果，是事實判斷和價值判斷的統(tǒng)一”。[1]教材評價承擔(dān)著評判“什么是好的教材”的任務(wù)，有著把關(guān)教材價值導(dǎo)向、鑒定教材質(zhì)量優(yōu)劣以及促進教材編寫水平提升等重要功能。建設(shè)大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系可以以評促編，通過長效性的反饋和監(jiān)督機制全面促進我國教材質(zhì)量的提升。

一、當前我國大中小學(xué)教材質(zhì)量評價中的關(guān)鍵問題

我國的教材評價起步較晚，評價研究相對滯后，在理念指引、方法工具、評價視野、評價方案等方面尚有諸多不足。（一）評價尚未形成對“從教育目標到教材落實”的整體認識?！霸u價，是人把握客體對人的意義、價值的一種觀念性活動”，[2]任何評價都不可能采集所有關(guān)于評價對象的信息，而只能采集其中對評價最有價值的信息。哪些信息最有價值？這要視評價的理念、原則和視野而定。不同理念、原則和視野的評判標準、指標設(shè)計和方式方法等各有不同。反觀我國當前的教材評價工作，評價出發(fā)點多隨意、盲目，評價者沒有整體上理解從“教育目標”到“教材”這一落實的過程。之所以如此，一方面是因為評價者對教育目標的理解不到位，以致評價的價值導(dǎo)向不明確，導(dǎo)致“為評價而評價”，使評價沒有明確的目標以致于受制于具體的評價內(nèi)容；另一方面對評價對象———教材的認識不足，無法全面闡明、深入理解教材的功能和作用，更無法管理與評價將這些認識應(yīng)用到具體評價中去。對教育目標和教材的理解是評價的兩個關(guān)鍵的前提性認識，并構(gòu)成評價的兩個關(guān)鍵著力點，它們指導(dǎo)著評價工作的切入和具體展開，使得評價能一以貫之地執(zhí)行下去，并獲得可靠、有效的評價信息和結(jié)果。兩個前提性認識的不足使得評價者無法操控評價，反而會被評價所操控，表現(xiàn)為評價標準和指標的設(shè)定舍其本而逐其末，從而無法獲得有效的評價信息。（二）偏重對教材內(nèi)容的評價，教材的教學(xué)性評價不足。教材評價的劃分維度很多，但歸納起來主要包括“內(nèi)容”和“教學(xué)”兩個方面。傳統(tǒng)教材觀把教材視為“圣經(jīng)”，教師和學(xué)生傾向于被動接受教材的知識內(nèi)容，不敢或者無意對教材“評頭論足”。在傳統(tǒng)教材觀的影響下，很多教師和其他評價者仍不敢輕易評價或者質(zhì)疑教材，即便評價，也主要把評價的側(cè)重點放在教材的內(nèi)容特性上，對教材教學(xué)性相對忽視。雖然也有研究開始關(guān)注教材的教學(xué)性，但指標體系的設(shè)計卻難以令人滿意，表現(xiàn)為：指標之間相互重疊覆蓋，指標間缺少獨立性，或者某項指標缺失，不具備完備性，或者指標缺少事實依據(jù)，指標內(nèi)涵籠統(tǒng)沒有指向性和可操作性……這些缺憾反映了當前人們對教材教學(xué)性認識上的不足。教學(xué)性是教材功能轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，它直接關(guān)系到教材能否從單純作為知識、價值的載體，轉(zhuǎn)變成為以服務(wù)教與學(xué)和發(fā)展學(xué)生能力和素養(yǎng)為主要目標的資源和工具。教材評價若沒有對教材教學(xué)性的充分認識和研究，將不能為教材功能的轉(zhuǎn)向和變革提供必要的理論指引。（三）評價受限于微觀的學(xué)科內(nèi)容，評價視野有待拓展。教材更加專業(yè)嚴謹?shù)拿质恰敖炭茣保敖炭茣敝敖炭啤?，恰恰體現(xiàn)在它作為各學(xué)科知識專門的載體的功能上。近代以來，西學(xué)涌入，因為科學(xué)知識的權(quán)威性，加之我國深厚且不斷強化的教學(xué)傳統(tǒng)，我國教育一直被強大的學(xué)科內(nèi)容主導(dǎo)著，在教材上表現(xiàn)為對學(xué)科內(nèi)容的精細化解讀。這種傾向既保證了學(xué)科教學(xué)的有效性和知識傳授的效率，也進一步加深了教師在教學(xué)上對教材的依賴。改革開放后，隨著中小學(xué)教材審定制度的建立，我國教材多樣化局面逐漸顯現(xiàn)，關(guān)于審定、選用和使用環(huán)節(jié)上的教材評價和相關(guān)研究日益增多。其中有很多教材評價者是學(xué)科教學(xué)專業(yè)出身，對某一學(xué)科教材的使用和評價有著深厚的經(jīng)驗積累，對學(xué)科教材的解讀全面且透徹。但也不能否認，這些評價基本仍是在學(xué)科教學(xué)論指導(dǎo)下對教材內(nèi)容進行解讀的路徑上展開。隨著教材研究的推進，雖然有一些研究嘗試從社會學(xué)、心理學(xué)等視角對學(xué)科教材進行分析和解讀，但總的來看，大部分評價尚未擺脫單一學(xué)科視野的限制，評價的出發(fā)點還是通過教材“向課堂要質(zhì)量”。中國教育的“創(chuàng)造性培養(yǎng)”的難題，或者所謂的“錢學(xué)森之問”，某種程度上與我們長期把精力過多地投注于課堂教學(xué)有關(guān)，這在教材上表現(xiàn)為為了教學(xué)對文本精之又精、細之又細的研讀。因此，要實現(xiàn)評價對教材建設(shè)新要求的把關(guān)、評估和導(dǎo)向功能，構(gòu)建起上承國家意志、下接教育改革之艱巨任務(wù)的大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系，就需要一種超越微觀學(xué)科內(nèi)容、視野更加開闊的整體性評價設(shè)計。當然，在教材評價中還有諸如評價方法改進等細節(jié)性問題，但對于建設(shè)大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系而言，以上三點問題的解決將尤為關(guān)鍵，它們引發(fā)我們進一步思考：如何統(tǒng)籌兼顧對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)特性的評價？評價教材在選入正確的知識、價值規(guī)范的同時，如何完成這些知識和價值規(guī)范的令人滿意的教學(xué)性轉(zhuǎn)換？進而，評價如何突破微觀學(xué)科知識，在學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)與學(xué)段層面評價視野的整合？根據(jù)對以上問題的思考，本研究提出基于學(xué)段主體差異的大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系的研制路徑。

二、構(gòu)建基于學(xué)段主體差異的教材質(zhì)量評價體系的理論基礎(chǔ)

基于學(xué)段主體差異的教材評價的理論假設(shè)主要聚焦于兩個問題：1）評價能否深刻把握教材從學(xué)科邏輯到心理邏輯的教學(xué)性轉(zhuǎn)換；2）評價能否在微觀的學(xué)科內(nèi)容評價的基礎(chǔ)上，兼顧中觀層面的學(xué)段評價。這兩個問題是構(gòu)建基于學(xué)段主體差異教材評價體系關(guān)鍵的立足點，而它們的提出主要依賴以下兩個研究領(lǐng)域的突破和轉(zhuǎn)變。（一）對學(xué)習(xí)理論的拓展性認識。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論主要基于心理學(xué)的研究成果，歷經(jīng)了行為主義、認知主義、人本主義等幾個主要發(fā)展階段，從理論的論證深度和實證數(shù)據(jù)的支持上講，認知主義對學(xué)習(xí)進行了較為系統(tǒng)深入的研究。然而，認知主義的研究側(cè)重“主體—內(nèi)容”一維，相對忽略主體的情感等其他因素，這也成為人本主義批判認知主義的主要原因。人本主義也有很大的不足，它雖然突出了主體情感的重要地位，卻弱化了學(xué)習(xí)的主要因素———認知，造成了理論上的另一種偏頗。可見，依靠某一種心理理論來認識學(xué)習(xí)，似乎總有遺漏和不足。近些年來，各領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)的認識開始發(fā)生轉(zhuǎn)向，新的研究更愿意綜合各種理論成果，以全方位的視角來概括主體的學(xué)習(xí)。新的研究視野下，“學(xué)習(xí)被理解為一種寬廣的復(fù)雜的范疇”[3]，它既包含了認知主義等心理學(xué)研究成果，還吸收了社會文化歷史學(xué)派、生理學(xué)、腦科學(xué)等關(guān)于學(xué)習(xí)的重要成果，是一種對學(xué)習(xí)的廣義、開放的認識和理解，并以此形成了一種新興的跨學(xué)科研究———學(xué)習(xí)科學(xué)。學(xué)習(xí)理論的轉(zhuǎn)向?qū)滩脑u價體系有重要的啟示意義：第一，該理論證明，認知發(fā)展階段理論可以進一步應(yīng)用于教材編寫，它可以取代以往評價對知識內(nèi)容由淺及深的簡單的編排預(yù)設(shè)，以最新的認知發(fā)展階段理論總結(jié)不同學(xué)段主體認知發(fā)展的水平和特點，進而完善教材評價在不同學(xué)段的差異化設(shè)計。第二，學(xué)習(xí)維度的拓展。傳統(tǒng)心理學(xué)及學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)的“內(nèi)容”維度（即學(xué)習(xí)對象）放在獨一無二的位置（在心理學(xué)上以皮亞杰的“認知主義心理學(xué)”為代表，在課程改革史上以布魯納的結(jié)構(gòu)課程觀為代表），新的學(xué)習(xí)理論則綜合了各種影響學(xué)習(xí)的因素（個體、內(nèi)容、環(huán)境、活動、交往等），將學(xué)習(xí)在“內(nèi)容維度”的基礎(chǔ)上，拓展到動機維度和互動維度，全視角、綜合性地考察學(xué)習(xí)的各種因素之間的重要聯(lián)系和互動模式，如圖1。新學(xué)習(xí)理論指出了教材僅作為知識載體的弊端，也暗示了教材評價僅僅注意教材內(nèi)容特性的不足，它所開辟及其詮釋的動機和互動兩個維度，恰恰是當前教材研制和教材評價需要參考的地方，它對學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化詮釋將為教材研制和教材評價變革指明方向。在新學(xué)習(xí)理論指引下，教材編評局限于教材知識內(nèi)容的弊端將會得以克服。（二）對教材功能的認識轉(zhuǎn)向。要把各種知識和價值觀念傳給下一代，并非把現(xiàn)成的知識直接擺在學(xué)生面前，而是通過教材這一文本，經(jīng)過教學(xué)性轉(zhuǎn)化這一過程，把原先難以被學(xué)生接受和理解的知識，變成便于教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容?？梢哉f，任何教材都會發(fā)生教學(xué)性轉(zhuǎn)化，只是轉(zhuǎn)化的程度不同而已。伴隨著年級的升高，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和思考能力隨之提升，對教材的教學(xué)性轉(zhuǎn)化的要求也就變?nèi)?，但無論如何，任何作者要想向他的讀者闡明某個道理、觀點，都會以一種藝術(shù)性的、便于讀者所理解的間接方式來呈現(xiàn)主題內(nèi)容，只是教材這一文本把讀者的認識和理解作為首要且迫切的任務(wù)。所以說，教材的教學(xué)性或者說教學(xué)性轉(zhuǎn)化功能才是教材的本質(zhì)屬性。[4]然而，教材的教學(xué)性是一個比想象中更為深刻的議題。比如，為了便于展開評價，很多研究大致把教材評價分為“內(nèi)容”和“教學(xué)”兩個維度（最為著名的是美國的“2061計劃”），“內(nèi)容”往往涉及知識的準確性、與課標的一致性等，而“教學(xué)”實際上指的是教材為了便于教和學(xué)而在教學(xué)性轉(zhuǎn)化上做的努力。這種分類實際把“教學(xué)”作為一種服務(wù)于“內(nèi)容”的附屬的功能，仍脫離不了學(xué)科本位和知識本位的內(nèi)核。為了把教材評價擺在服務(wù)于主體發(fā)展的首要位置上，需要改變和平衡評價的價值取向，將教材的教學(xué)特性擺在更加重要的位置。本文引入“學(xué)科邏輯”與“心理邏輯”兩術(shù)語，并將教材的教學(xué)性轉(zhuǎn)化定義為：把知識內(nèi)容從“學(xué)科邏輯”改造成適應(yīng)于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的“心理邏輯”的內(nèi)容的轉(zhuǎn)化過程。新的教材評價，不僅要考慮學(xué)科差異性，也要充分考慮學(xué)段差異性，把教材教學(xué)性轉(zhuǎn)化作為重要的參考標準。本研究將基于學(xué)段主體差異的教材教學(xué)性轉(zhuǎn)化簡化為如圖2的模型，以方便理解。該模型是應(yīng)然意義上概括化的解釋，發(fā)展心理學(xué)是其理論基礎(chǔ)之一，它要說明的是：學(xué)段越低，主體自主認知能力越弱，則教材的教學(xué)性轉(zhuǎn)化要求越高，即對教材心理邏輯的要求也就越高，同時學(xué)科邏輯隨之弱化；隨著學(xué)段的升高和主體認知學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，教材所表現(xiàn)出來的學(xué)科邏輯越來越明顯，而心理邏輯越來越不顯著。由于任何時候教材都是一種主體參與的知識文本，該坐標系中的教學(xué)性轉(zhuǎn)化程度曲線永遠不會與坐標軸相交，旨在說明無論學(xué)段高低（即便是大學(xué)教材），教材都會要求有不同程度的心理邏輯和學(xué)科邏輯，任何一方面都不可能為0。

三、基于學(xué)段主體差異的教材質(zhì)量評價分析

基于以上的理論基礎(chǔ)，新的教材評價視野將從學(xué)科轉(zhuǎn)移到教育的中觀層面———學(xué)段上，評價對象將從學(xué)科內(nèi)容拓展到教材內(nèi)容、主體適應(yīng)、環(huán)境適切等各類因素和關(guān)系的教學(xué)性轉(zhuǎn)換上。正如以上所不斷述及的，一種中觀學(xué)段的、定位在教材教學(xué)性轉(zhuǎn)化功能的評價，一方面對建設(shè)大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系更具有可操作性，特別是對黨和國家對教材工作的重要方針、指示，此模式可以有效地考量教材對它的貫徹落實程度，從而有效地發(fā)揮評價對價值導(dǎo)向的把關(guān)和監(jiān)督作用；另一方面，這種評價包涵了評價理念的轉(zhuǎn)變，它擺脫了對學(xué)科知識評價的依賴，直接關(guān)注教材是否服務(wù)于主體發(fā)展，是對“以人為本”教育理念的忠實貫徹。在新的評價指導(dǎo)下，本研究結(jié)合我國當前教材工作的新形勢、新要求，對各學(xué)段教材提出如下初步的評價建議，希望對新時期的教材評價工作產(chǎn)生啟示意義。（一）義務(wù)教育階段。學(xué)生知識、技能學(xué)習(xí)的特點及教材要求：義務(wù)教育是民族素質(zhì)的奠基工程，是學(xué)生學(xué)校教育生涯的初始階段，處于學(xué)生的學(xué)齡初期，學(xué)齡兒童開始接受基礎(chǔ)性的知識、技能和價值規(guī)范的學(xué)習(xí)。從小學(xué)階段開始，兒童開始接受學(xué)校系統(tǒng)的學(xué)科訓(xùn)練，原有認識和解釋世界的心智開始接受學(xué)校教育影響。學(xué)校應(yīng)該注意保護學(xué)生原有觀察和解釋世界的方式，在此基礎(chǔ)上實施有效的教學(xué)。從思維特征上看，義務(wù)教育小學(xué)階段的學(xué)生（6、7-11、12歲）主要以形象思維為主，處于從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡階段，到初中階段（11、12-14、15歲）思維水平主要是以經(jīng)驗為主的抽象邏輯階段[5]。因此，所授知識和技能應(yīng)該淺顯易懂、易于上手，教學(xué)形式應(yīng)該豐富多樣，體現(xiàn)趣味性和與生活的密切聯(lián)系，相關(guān)知識和技能要盡量直觀呈現(xiàn)，以便在適應(yīng)學(xué)生接受能力的同時引發(fā)好奇心和學(xué)習(xí)欲望。這一階段的教材要強調(diào)基礎(chǔ)性，目的是要夯實基本知識、技能和價值規(guī)范的學(xué)習(xí)，對文本的多樣化要求不高。根據(jù)學(xué)段主體的特點，小學(xué)、初中教材要求有較高的教學(xué)性轉(zhuǎn)化，這表現(xiàn)在：1）知識內(nèi)容要淺顯易懂，盡量與學(xué)生生活經(jīng)驗相聯(lián)系，盡量選擇兒童感興趣的知識點；2）教材對內(nèi)容的呈現(xiàn)要盡量簡潔、直觀，最好配有實物插圖或主題模型；3）教材建議的教學(xué)形式要豐富多樣，避免單一的課堂講授，要多結(jié)合各種課外活動、合作探究學(xué)習(xí)等教學(xué)形式。學(xué)生價值規(guī)范學(xué)習(xí)的特點及教材要求：學(xué)生對價值規(guī)范的學(xué)習(xí)在年齡上存在關(guān)鍵期，認識和把握學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，實施有針對性的科學(xué)合理的教學(xué)，將會加強品德教育的效果，提升學(xué)生的品德發(fā)展水平。國內(nèi)研究對我國青少年兒童的品德發(fā)展過程有如下概括：5-6歲，情境性品德的發(fā)生時期，自律性品德開始萌芽；10-11歲，品德心理由經(jīng)驗向原則水平過渡，由依賴性開始向獨立性過渡，由外部他人監(jiān)控向內(nèi)部自我監(jiān)控過渡，由服從向習(xí)慣過渡；13-14歲，品德心理的獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性交替并存，各種心理矛盾、沖突極其明顯、激烈。[6]可見，從發(fā)展的過渡性、矛盾性和激烈性來看，小學(xué)五六年級和初中階段（大部分學(xué)生處在青春期）將是學(xué)生價值規(guī)范學(xué)習(xí)和品德培養(yǎng)的關(guān)鍵時期。但由于認知發(fā)展水平的限制，特別是青春期的逆反心理等因素影響，此時道德說教往往不會奏效。在這一時期，品德教育要以情感培養(yǎng)、移情訓(xùn)練、觀察學(xué)習(xí)（教師以身作則和學(xué)生對榜樣的觀察學(xué)習(xí)）、角色扮演、講故事、討論、對話等教學(xué)方式為主。教材要避免空洞的、高調(diào)的說教，要引導(dǎo)學(xué)生從多個方面考慮道德等價值規(guī)范問題，通過設(shè)計多種活動，幫助學(xué)生克服自我中心和功利心態(tài)，培養(yǎng)對他人的接納和容忍態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生初步的自律品格和與他人合作的習(xí)慣。教材要建議和設(shè)計各種同伴交往活動，建構(gòu)學(xué)生的社會交往經(jīng)驗，在與同伴或者他人的平等交往中，能夠為了達成群體目標，“學(xué)會采納對方的觀點，在沒有成人插手的情況下，以對雙方都有好處的方式解決他們之間的沖突，引到一個更富有靈活性、自律性較強的道德狀態(tài)。”[7]（二）高中階段。學(xué)生知識、技能學(xué)習(xí)的特點及教材要求：高中階段負有“為學(xué)生適應(yīng)社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”的重任，從思維特點上看，青年初期或高中階段的學(xué)生（14、15-17、18歲）主要是以理論型為主的抽象邏輯思維。[8]學(xué)生的思維已經(jīng)相對成熟，是個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期。因此，高中階段教學(xué)需要針對每個學(xué)生的個性和特點展開，在開設(shè)基礎(chǔ)必修課程的同時，還要開設(shè)豐富多樣的選修課來供學(xué)生選擇，著重培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識和自主學(xué)習(xí)、自主規(guī)劃的能力。在教材方面，考慮高中階段學(xué)生的進一步分化，教材既要保證質(zhì)量，也要體現(xiàn)多樣化和選擇性。同一科目不僅要在不同版本及特色上實現(xiàn)多樣性，還要在同一版本的內(nèi)容難度上劃分層次，充分適應(yīng)和滿足不同學(xué)生的個性化發(fā)展需要。高階教材要通過展現(xiàn)清晰的學(xué)科邏輯，增加學(xué)科內(nèi)容深度和前沿性知識，挑戰(zhàn)和發(fā)展學(xué)生的自主當代教育科學(xué)2019年第8期學(xué)習(xí)和思考能力，中階或低階教材要適當弱化學(xué)科邏輯，增強心理邏輯，通過直觀呈現(xiàn)、情境化等教學(xué)手段促進學(xué)生學(xué)習(xí)。教材要善于通過聯(lián)系生活實際來設(shè)置學(xué)習(xí)項目和問題情境，鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用到實踐中去，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中獲得自信心和成就感。高中教材還要有開放的知識鏈接，比如網(wǎng)絡(luò)資源提示、相關(guān)著作推薦、實地研學(xué)指南等，最大限度地拓寬所學(xué)領(lǐng)域的寬度和深度。學(xué)生價值規(guī)范學(xué)習(xí)的特點及教材要求：高中階段也是形成價值觀念認同的重要時期，他們大都處在17、18歲的年紀，開始關(guān)注自己的內(nèi)心世界，隨著理論型抽象邏輯思維的初步成熟，品德的心理成分迅速發(fā)展，初步成熟，但品德的心理結(jié)構(gòu)還未定型，功能發(fā)揮程度有限。[9]學(xué)生已經(jīng)具備一定的批判和獨立思考的能力，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生就一些人生和哲學(xué)問題進行思考、推理和實踐，將有助于培養(yǎng)學(xué)生完整的人格和正確的人生觀、價值觀。需要指出的是，高中教學(xué)還需注意學(xué)生所面臨的考試選拔和分流的現(xiàn)實壓力，要通過教學(xué)進行引導(dǎo)，避免學(xué)生形成過于功利性的道德觀念。由于學(xué)生在認知和情感上已具有一定的獨立性，教材要從知、情、行全面出發(fā)，并且特別強調(diào)“知”的學(xué)習(xí)，整合各類資源，營造有爭議的、有價值的問題情境，激發(fā)學(xué)生對問題的自主思考和解決。教材要鼓勵學(xué)生在公開場合表達自己的觀點，并注意傾聽他人觀點，引導(dǎo)學(xué)生通過證據(jù)和推理論證自己的觀點和立場，在與他人交流和探討爭議問題的過程中，逐步修正自己的價值觀念中的謬誤，通過與他人的交往交流養(yǎng)成對他人尊重的態(tài)度和獨立地思考問題的能力。（三）大學(xué)階段。學(xué)生知識、技能學(xué)習(xí)的特點及教材要求：進入大學(xué)，學(xué)生已經(jīng)被假設(shè)是一個心智健全的成熟個體，凡考入大學(xué)的學(xué)生，一般是具有較高智力水平并且在學(xué)習(xí)上獲得優(yōu)異成績的學(xué)生，在經(jīng)歷了十二年基礎(chǔ)教育之后，他們需要在大學(xué)某一特定領(lǐng)域接受專業(yè)教育。學(xué)習(xí)環(huán)境的變化是大學(xué)與基礎(chǔ)教育的顯著區(qū)別，大學(xué)已經(jīng)不再具有基礎(chǔ)教育教導(dǎo)督促式的學(xué)習(xí)環(huán)境，而需要學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，學(xué)生要為自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和未來規(guī)劃擔(dān)負起責(zé)任來。然而，當下我國高等教育重科研而輕教學(xué)的發(fā)展傾向正日益蠶食大學(xué)教育質(zhì)量。一方面，有太多成績好的學(xué)生在大學(xué)寬松自由的環(huán)境下失去學(xué)習(xí)的動力，逐漸荒廢學(xué)業(yè)，另一方面，部分大學(xué)教師由于缺乏必要的教學(xué)技能，面對艱深晦澀的專業(yè)知識，無法實施有效教學(xué)，學(xué)生聽得云里霧里，并沒有真正掌握和領(lǐng)會專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能。鑒于此，大學(xué)教材在提倡學(xué)術(shù)自由和創(chuàng)新的同時，也要提供必要的教學(xué)指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)上的自由和創(chuàng)新。實際上，有很多青年教師特別需要教學(xué)上的指導(dǎo)和建議，而大學(xué)教材做得并不到位，很多大學(xué)教材（特別是國內(nèi)大學(xué)教材）更像是學(xué)科知識的大綱，重視內(nèi)容呈現(xiàn)而輕視教學(xué)性轉(zhuǎn)化。為了提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)教材研制應(yīng)該多關(guān)注一些教學(xué)性轉(zhuǎn)化，這樣教師更方便教，學(xué)生也更愿意學(xué)。學(xué)生價值規(guī)范學(xué)習(xí)的特點及教材要求：大學(xué)階段，學(xué)生的品德心理結(jié)構(gòu)日趨成熟、定型，自覺、自立、自主、自律、自評能力迅速發(fā)展，開始實現(xiàn)人生道德價值。[10]學(xué)術(shù)自由、兼容并包是大學(xué)的基本精神，正是在不同觀點的交鋒中產(chǎn)生學(xué)術(shù)靈感的火花，學(xué)術(shù)才能發(fā)展、進步和創(chuàng)新。當然，學(xué)術(shù)雖推崇自由，但也不能離開理性的根基，使得學(xué)術(shù)觀點帶有明顯的意識形態(tài)的“有色眼鏡”威脅國家意識形態(tài)安全甚至政權(quán)穩(wěn)定。所以，大學(xué)學(xué)術(shù)自由應(yīng)該是有邊界的，這個邊界就是法律。關(guān)于大學(xué)教材評價的話題較少，大學(xué)專業(yè)門類多種多樣，教材編寫也更為自由，所要求的學(xué)術(shù)門檻高，這勢必會給大學(xué)教材評價帶來困難。改革開放后我國不斷引進大量國外的大學(xué)教材，一些國外的經(jīng)典暢銷教材被翻譯或者被直接在課堂上使用。然而，不像基礎(chǔ)教育教材有著一定的審查機制，在寬松自由的大學(xué)環(huán)境下，一些不和諧的聲音悄無聲息地進入大學(xué)教材，造成了一些威脅意識形態(tài)安全的風(fēng)險因素。鑒于此，高校應(yīng)該建立校級或者院級的教材審查小組，對教材實施一定的監(jiān)督審查，在不妨害學(xué)術(shù)自由和創(chuàng)新的前提下，有效地防范和規(guī)避大學(xué)教材中的風(fēng)險。大學(xué)生要注重培養(yǎng)獨立人格和批判性思維，對于偏激的、煽動性的言論應(yīng)該保持清醒的判斷力，不要被異端邪說所蠱惑。同時，大學(xué)要鼓勵學(xué)生通過研究和行動踐行科學(xué)理性的精神，注意用事實和證據(jù)說話，在此基礎(chǔ)上形成捍衛(wèi)正確的價值觀念的能力和信念。

四、建設(shè)基于學(xué)段主體差異的大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系的保障因素

大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系建設(shè)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，是一項具有長期性的艱巨任務(wù)，需要從轉(zhuǎn)變現(xiàn)有評價模式、積極推動相關(guān)研究成果轉(zhuǎn)化以及建設(shè)專門的評價機制和評價機構(gòu)等方面著手，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方面力量，從多個方向共同推進。（一）引導(dǎo)和促進教材評價模式的轉(zhuǎn)變。建立基于學(xué)段主體差異的大中小學(xué)教材質(zhì)量評價體系需要引導(dǎo)和促進教材評價模式的轉(zhuǎn)變。在審定制建立之前，我國的教材研究主要由學(xué)科教學(xué)論主導(dǎo)，審定制確立和完善以后，教材研究的理論視野日趨多樣化和綜合化，新課改實施后，傳統(tǒng)的教材觀及教學(xué)論主導(dǎo)的教材研究受到諸多批判，特別是教材對新課程理念的貫徹和實施日益受到學(xué)者的批評。雖然如此，舊的教材觀和教材評價觀在教育界仍然比較普遍。當下，我國基礎(chǔ)教育正從“知識本位”時代走向“核心素養(yǎng)”時代，“在突出核心素養(yǎng)的思想指導(dǎo)下，課程內(nèi)容的確定與教材編撰，將從單純以學(xué)科知識體系為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向兼顧以促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成為依據(jù)的路徑?！盵11]核心素養(yǎng)更加直接、明確和科學(xué)地指向主體的發(fā)展，它既為教材研制提供了新的指引，實際上也給教材評價模式變革提供了一次絕佳的機遇。對此，教材主管部門和地方的教材選用委員會要及時研制和頒布新教材的審定或選用標準，并將標準及時向社會，以便教材出版機構(gòu)有權(quán)威的參考；各類學(xué)術(shù)研究組織要積極應(yīng)對，進一步推進核心素養(yǎng)背景下對教材評價的相關(guān)研究；學(xué)術(shù)出版刊物要把握這次教材評價變革的潮流，鼓勵和支持相關(guān)研究成果的發(fā)表；教材出版機構(gòu)要組織和做好新編教材的教師培訓(xùn)工作，引導(dǎo)教師根據(jù)新的教育理念去認識、使用和評價教材。這樣從教材管理、教材研究、教材培訓(xùn)等多方面引導(dǎo)和促進，教材評價模式將會慢慢發(fā)生轉(zhuǎn)變。（二）推進相關(guān)最新研究成果向教材評價轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)等新領(lǐng)域的研究成果向教材編寫和評價的轉(zhuǎn)化將有助于提升教材質(zhì)量，也有助于建立基于學(xué)段主體差異的教材質(zhì)量評價體系。實際上，我國對最新成果向教材研制和評價方面的轉(zhuǎn)化還遠遠不夠，以腦科學(xué)為例，前教育部長韋鈺就指出：“腦科學(xué)在基礎(chǔ)教育階段的成果轉(zhuǎn)換太需要普及……現(xiàn)在能夠真正在腦科學(xué)方面培訓(xùn)教師、真正能編教材的人才太稀缺”[12]。為此，一方面要積極推進腦科學(xué)等領(lǐng)域的有益成果向各學(xué)段教材研制轉(zhuǎn)變，另一方面，教材評價要在評價原則、方法以及指標體系的設(shè)計上，合理地參考吸收這些最新科研成果，更加有效地獲取評價信息。具體地，教育主管部門要支持師范院校、科研院所成立專門致力于成果轉(zhuǎn)化的研究機構(gòu)，這類研究機構(gòu)具有跨學(xué)科特點，專門致力于應(yīng)用最新相關(guān)研究成果改進教材研制和教材評價。研究機構(gòu)還要與教材評價機構(gòu)、教材編寫和出版部門密切協(xié)作，從而方便共享最新研究成果并及時地應(yīng)用到實際教材研制和評價中去。另外，相關(guān)教材評價機構(gòu)要吸收一定比例的腦科學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論等方面的專家參與評價方案的研制，以此保證評價設(shè)計的均衡性特點。（三）建立長期性、一體化的教材評價機制。既往教材評價的研究和實施往往相互獨立、各自為政，學(xué)段之間缺少協(xié)調(diào)和溝通，特別是大學(xué)教材自成一個孤島，長期游離于教材評價領(lǐng)域之外。另外，當前的教材評價“尚未做到對教科書發(fā)展的長期追蹤評價，未形成教科書的反饋更新機制”[13]。為此，評價既要針對各學(xué)段的差異性來進行設(shè)計，同時也要全學(xué)段整體把握，從而締造既體現(xiàn)各學(xué)段差異性，又能實現(xiàn)學(xué)段間相互銜接、整體聯(lián)動的教材評價機制。為了達成這一機制目標，首先，教育主管部門要牽頭成立具有獨立性的第三方教材評價機構(gòu)。第三方評價機構(gòu)要政事分開，實現(xiàn)評價的公正性和客觀性，推動評價的制度化和科學(xué)化，另外，第三方評價機構(gòu)可以統(tǒng)一協(xié)調(diào)各學(xué)段評價的設(shè)計和實施，實現(xiàn)學(xué)段之間相互協(xié)作配合，整體上保證學(xué)段之間教材知識內(nèi)容和價值觀念的連續(xù)性、銜接性和一致性。專業(yè)的教材評價機構(gòu)可以為教材管理、教材審定和選用以及師生教材使用等提供專業(yè)咨詢，發(fā)揮全方位的服務(wù)教材建設(shè)和評價實施的智庫功能。其次，形成教材評價方案的制定、實施和反饋機制。教材評價要以完整方案的形式來設(shè)計和實施，以此確保評價工作科學(xué)、有序地展開。教材評價方案要具備理論性、整體性和可操作性，[14]要對評價目的、評價主體、評價的方式方法、評價進度等相關(guān)方面作出具體的闡述和周密的部署。所有這些，都是為了明確方案“評價什么”、“誰來評價”“如何評價”等基本問題。另外，“教科書評價的意義不僅在于提供結(jié)論性的意見，更重要的是通過評價的過程幫助教科書的質(zhì)量提升”[15]，所以，還要完善教材評價的反饋機制，充分發(fā)揮評價改進教材編寫、管理和使用的實際功能，以此形成一個服務(wù)于大中小學(xué)教材質(zhì)量健康發(fā)展的評價閉環(huán)。

作者:張學(xué)鵬 單位:首都師范大學(xué)