導(dǎo)語：如何才能寫好一篇項目課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

（常州機電職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 常州 213164）

摘要：項目課程是以項目活動為主要學習方式的課程模式，旨在不斷提高學生的實踐能力并增強其崗位適應(yīng)性。因此，應(yīng)探討讀圖的項目活動設(shè)計，強調(diào)活動中思維能力和職業(yè)綜合能力兩方面的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 ：機械制圖；讀圖；項目活動；思維能力；綜合職業(yè)能力

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）06-0083-03

高職項目課程的定義和項目、項目活動及工作任務(wù)

職業(yè)教育項目課程的定義是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。其中的“項目”應(yīng)當指的是有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動單元。在該項目活動中，要求通過完成工作任務(wù)，制作出符合特定標準的產(chǎn)品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定的質(zhì)量標準等。

項目課程是以產(chǎn)品（服務(wù)）為邏輯線索展開的課程。項目課程內(nèi)容的組織圍繞著一個個精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)進行，嚴格地說是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動即項目活動進行。項目活動作為項目課程的基本構(gòu)成單位，是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的，這些工作任務(wù)是指專業(yè)所面向的職業(yè)崗位的工作任務(wù)。如在機械加工課程中，盤蓋類零件是課程中的一個項目，加工一個個盤類零件就是項目活動，學生在項目活動中要學會綜合哪些工作任務(wù)來加工這些零件，其中，編制加工工藝是任務(wù)之一。又如在機械制圖課程中，盤蓋類零件圖是課程中的一個項目，而識讀該零件圖雖然是在人頭腦中進行的活動，但也是具有相對獨立性的客觀存在。在讀圖的活動中，要求完成一個個工作任務(wù)，如想象出零件的結(jié)構(gòu)形狀、分析出各結(jié)構(gòu)形狀的尺寸大小、分析出有加工要求的表面等，如果條件允許，可以制造出有一定的尺寸、包含特定的材料、發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定的質(zhì)量標準的實際產(chǎn)品。在完成一個工作任務(wù)之后只是學會了過程，而完成一個項目不僅可在結(jié)果追求中學會如何綜合這些過程，而且可理解對工作而言不產(chǎn)生結(jié)果的過程是毫無意義的。

因此，項目、項目活動設(shè)計與工作任務(wù)分析是項目課程開發(fā)的兩個核心環(huán)節(jié)。沒有工作任務(wù)分析，項目課程開發(fā)就不能準確地把握工作崗位要求，課程內(nèi)容選擇也就缺乏依據(jù)；沒有項目、項目活動設(shè)計，這種課程就只是任務(wù)本位課程（能力本位課程），而不具備項目課程的特征。只有在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，圍繞工作任務(wù)學習的需要進一步進行項目、項目活動設(shè)計，并在項目活動與工作任務(wù)之間形成某種對應(yīng)匹配關(guān)系，才能得到項目課程。目前，在項目課程開發(fā)中，對具體課程項目活動設(shè)計、工作任務(wù)分析、行動過程、思維表現(xiàn)等微觀環(huán)節(jié)仍然缺乏細致的研究。

機械制圖項目課程中的項目、項目活動及工作任務(wù)

機械制圖項目課程既可以將典型零件、典型裝配體作為項目來組織課程內(nèi)容，也可以將從典型零件抽象出來的形體或兩者的混合作為項目，項目可大可小，比如大項目是某類零件或某類形體，小項目是某個零件或某個形體。課程項目活動是繪制、識讀典型零件或形體、典型裝配體的圖樣。

在具體的教學中，繪圖項目的活動設(shè)計、工作任務(wù)分析、行動過程的實施與評價顯然是易于操作的。教師在繪圖的項目活動中可以言傳身教，活動結(jié)束，產(chǎn)生的結(jié)果是學生繪制的工程圖樣。但讀圖項目的活動設(shè)計、行動過程的實施與評價相對而言要困難得多。首先，讀圖的工作任務(wù)是學生要在頭腦中進行的一系列活動，是看不見、摸不著的。其次，活動產(chǎn)生的結(jié)果雖然可以用畫立體圖或后續(xù)課程如三維造型、編制工藝卡、模擬加工的方法來呈現(xiàn)，但在本課程的課堂上都缺乏可操作性，尤其是對工程圖樣上技術(shù)要求部分的識讀。再次，如果沒有易于實現(xiàn)的活動結(jié)果，就難以進行教學評價。那么，如何解決這一問題呢？

機械制圖項目課程中讀圖項目活動的設(shè)計

比樣的讀圖項目活動 該活動就是讓學生根據(jù)圖樣用手頭現(xiàn)有的模型或物品，如繪圖儀器、書本、杯子等，將圖樣所表達的形體比劃出來，教師可以通過學生比樣的“形體”評價學生的讀圖能力。這類似于教學中教師采用模型的演示，但教學模型不僅數(shù)量有限且缺少多樣性、靈活性。比樣的讀圖項目活動的作用是：（1）可準確把握學生的思維活動，提高其空間想象與思維能力。想象是工程圖學中重要的思維方法。用比樣的讀圖項目活動培養(yǎng)和訓練學生的空間想象能力，可以從最基本的形體開始，如根據(jù)基本體的三視圖比樣三種標準放置位置（即正放、豎放、側(cè)放）下的圓柱、棱柱等，教師可根據(jù)學生呈現(xiàn)的“形體”發(fā)現(xiàn)學生在視圖與形體對應(yīng)思維過程中的問題，及時加以指導(dǎo)與糾正。在學生對基本體的形象思維能力穩(wěn)固后，再逐步提升到相貫體的形象思維訓練中，最后進行較復(fù)雜組合體的形象思維訓練。發(fā)展學生比劃圖樣的能力看似浪費課堂時間，但如果將學生合理分組，形成協(xié)作小組，組員之間相互演示與比劃，教師只要發(fā)動學生并扮演好組織、協(xié)調(diào)、考評的角色，就能最大限度地發(fā)揮這種項目活動的作用，達到有效提高學生空間形象思維能力的目的。（2）可在真實的職業(yè)情境中提高學生的職業(yè)能力。有了比樣出來的“形體”，再讓學生指出零件的工藝結(jié)構(gòu)，或者討論加工表面的表面結(jié)構(gòu)、尺寸公差等技術(shù)要求，就像在車間現(xiàn)場，技術(shù)人員在做生產(chǎn)加工前的準備工作一樣。這樣就可盡可能地為學生提供一種較為真實的職業(yè)情境，使學生置身于較為現(xiàn)實的工作環(huán)境中，從而提高其職業(yè)能力。而職業(yè)生涯中最重要的是團隊精神。在這種項目活動中，學生積極尋求解決問題的方法與策略，既可培養(yǎng)他們分析解決問題的能力，同時也可培養(yǎng)學生的團隊合作精神。教師給予學生積極的評價與鼓勵會給學生帶來極大的成就感、樂趣和學習動力。（3）課程評價的重構(gòu)——從知識考核到職業(yè)能力考核。傳統(tǒng)的卷面考試只能較多地考察學生知識的掌握與部分職業(yè)能力，不能完整地顧及學生實際的工作能力。如果課程把培養(yǎng)能力作為主要目標，就不能追求知識量、記憶力、思維力等學術(shù)性學習結(jié)果，而應(yīng)該強調(diào)完成實際工作任務(wù)中的職業(yè)能力。以讓學生完成任務(wù)的實際情況為根據(jù)，可推斷他們是否獲得了相應(yīng)的工作能力；在標準上，不是參照教育部門頒布的課程標準，而是依據(jù)實際崗位上所需要的職業(yè)能力及職業(yè)綜合素質(zhì)的標準；在形式上，通常采取個別化評價方式，相對卷面的評價，綜合能力評價在各方面要求都高一些。

語言描述的讀圖項目活動 在讀圖的項目活動設(shè)計中，還要充分發(fā)揮言語的功能，要讓學生正確說出形體各部分名稱、方位、形狀，進而讓學生用語言描述完整的形體，以促進和提高學生的空間想象能力。雖然，形象的事物有時用語言來表達是困難的，但是言語的演練確實對形象記憶有幫助。這里言語的作用，一是標準化我們的知覺與其他行為，二是強化學生的記憶性思維。提出“思維是一種行動”的德國哲學家德雷克·梅爾瑟認為，有了標記性言語與多樣化的協(xié)作活動，我們的知覺行動就變得與任何其他的更明顯的、更公開的和更大型的行動一樣容易、有效和具可協(xié)作性。知覺是一種典型的思維特征，這就說明了語言描述對學生的形象思維具有重要的促進作用。教師以項目小組為單位進行語言描述的教學活動，在活動中，使每位學生的表現(xiàn)與團隊的成績掛鉤。這樣，不僅可以鍛煉學生的口頭表達能力，還可以培養(yǎng)學生的團結(jié)協(xié)作精神和集體榮譽感。

使用讀圖工作表格的項目活動 學生學習制圖課的正確思維方式應(yīng)該是以邏輯思維為牽引、為主線，以形象思維為主體、為重點，通過兩者的有機結(jié)合來完成。為契合制圖學習中邏輯與形象思維的需要，在讀圖的項目活動設(shè)計中，應(yīng)將思維過程程序化、表格化、細致化、具體化，引入能指導(dǎo)師生協(xié)作活動的工作表具有顯著意義。機座三視圖的讀圖項目活動工作表如表1所示。工作表的設(shè)計是有序的，形體的想象要求是清晰的、完整的，邏輯分析是確定的、具體的、有條理的。工作表能將項目活動中的工作任務(wù)分析、過程的實施、思維的表現(xiàn)有機地綜合在一起。表中要求對形體各部分形狀和相對位置做出語言描述，在具體實施中，最后一欄“大腦中想象的空間形狀”可以讓學生做比樣的活動，或者讓學生做語言描述。像這樣的讀圖項目活動可以貫穿整個機械制圖課程教學，使學生在與教師的協(xié)作性項目活動中潛移默化地習得正確的邏輯思維方式，形成思維定勢，從而真正提高邏輯思維能力與空間想象能力。表格可以用語言描述，也可以徒手繪制。課堂上和課后作業(yè)都可用這種工作表形式。對于學生在學習基本體、相貫體、組合體、零件、裝配體的過程中，在什么階段開始這樣的訓練，以及訓練的頻度、量度，教師可以根據(jù)學生的思維基礎(chǔ)及思維發(fā)展水平合理安排。

高職院校機械制圖項目課程中，項目活動設(shè)計是課程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如何在讀圖的項目活動中提高學生的思維能力與職業(yè)綜合能力是一個值得探討與實踐的問題。高職機械制圖實踐教學模式一定要契合高職院校的學生實際，在讀圖的項目活動設(shè)計上加大關(guān)注力度，提高讀圖實踐教學的質(zhì)量。要讓學生多鍛煉、多實踐，樹立信心，掌握方法，還要培養(yǎng)學生的綜合表達能力和團隊協(xié)作精神。

參考文獻：

[1]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：19-21．

[2]薛棟.基于項目課程的高職機械制圖課程改革研究[D].天津：天津理工大學，2011：12-13．

[3]周德新.新世紀人才的重要素質(zhì)——團結(jié)協(xié)作精神的培養(yǎng)[J].理工高教研究，2004（23）：83-84．

[4]徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究[D].上海：華東師范大學，2004：222．

[5]馬捷.作為行動的思維[D].上海：華東師范大學，2009.

篇2

關(guān)鍵詞：實訓實習 課程化 項目教學

談及教學改革，往往側(cè)重于專業(yè)核心課程，而忽略了實訓實習環(huán)節(jié)。事實上，在整個人才培養(yǎng)方案中，實訓實習占據(jù)了重要的一環(huán)，而且對于人才的培養(yǎng)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。特別是職業(yè)技術(shù)教育，尤其如此。

反觀我們傳統(tǒng)實訓實習環(huán)節(jié)的教學現(xiàn)狀是：過度依賴于企業(yè)、實訓實習期間的教學管理幾乎全部委托于企業(yè)，實訓教學的質(zhì)量監(jiān)控僅僅依賴于專業(yè)教師為數(shù)不多的實習巡視和學生實訓實習手冊的檢查。而事實上，相較于醫(yī)院等實習單位對實訓實習環(huán)節(jié)比較嚴謹?shù)膽B(tài)度而言，不少企業(yè)則對實訓實習的學生使用大于教學，整體教學管理不夠規(guī)范、質(zhì)量監(jiān)控不夠到位。

鑒于上述專業(yè)實訓實習的重要性和不盡如人意的教學現(xiàn)狀，我們著眼于這一人才培養(yǎng)癥結(jié)，從2010年9月開始，在江蘇省教育廳哲學社科類課題“專業(yè)實訓和創(chuàng)業(yè)教學基地建設(shè)”下開展子課題研究，將重點轉(zhuǎn)移到專業(yè)實訓課程體系建設(shè)和實踐導(dǎo)向的項目化教學改革上來，并借鑒專業(yè)核心課程的項目化教學改革成果，針對實訓實習環(huán)節(jié)提出建設(shè)和改革思路。這一建設(shè)改革思路概括來講主要是兩條：實訓環(huán)節(jié)課程化、實訓課程項目化。

一是著眼于實訓實習環(huán)節(jié)，推動實訓實習環(huán)節(jié)課程化建設(shè)；也就是從根本上樹立正確的意識，把實訓實習放到與專業(yè)核心課程同等重要的位置上來，并與核心課程一樣開展課程建設(shè)。從“實訓環(huán)節(jié)”到“實訓課程”，稱謂的轉(zhuǎn)變折射的是認識的飛躍。

二是通過校企合作、項目教學，推進實訓課程的教學改革。因為涉及到實訓實習，所以更加依賴于一個比較好的校企合作平臺，以便于協(xié)調(diào)溝通共同推進，同時也因為是實訓實習，所以更有條件開展項目化教學以適應(yīng)高職學生的學習訴求，并有利于教學的質(zhì)量監(jiān)控。

課題組基于上述思路，依托于校企合作平臺，從實訓課程體系的建設(shè)、雙師型教學團隊的建設(shè)、項目化實訓教材的建設(shè)以及實訓教學項目化探索四個方面著手，構(gòu)建起比較完善的實訓課程教學體系并實施了有效的教學改革。

1.校企合作，實訓課程體系的建設(shè)

以實踐為導(dǎo)向、以校企合作雙贏為考量，系統(tǒng)設(shè)計，突出三個環(huán)節(jié)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。從綜合見習到綜合實訓再到企業(yè)實習，保證校內(nèi)外實踐教學資源有機整合。第一學期、第二學期綜合見習2周，側(cè)重行業(yè)背景、企業(yè)文化、組織結(jié)構(gòu)等印象感知；第三學期、第四學期綜合實訓4周，側(cè)重業(yè)務(wù)單元專項技能的操作訓練；第五學期、第六學期實現(xiàn)頂崗實習，從而保證零距離就業(yè)頂崗。這樣的實訓課程體系設(shè)計打破課程條塊分割的界限，更加強調(diào)綜合性，且邏輯銜接、梯度遞進、時間遞延，更加符合學生的認知和學習規(guī)律。

在此基礎(chǔ)上，依托于校企合作平臺，有針對性地加強校內(nèi)校外兩個實訓基地的建設(shè)。校內(nèi)實訓基地強調(diào)真實性、標準化建設(shè)，是校外實訓基地的微縮，旨在便于課程教學；校外實訓基地則強化教學服務(wù)功能，做好相互銜接，旨在便于實踐教學。

2.校企合作，雙師型教學團隊建設(shè)

高質(zhì)量的專業(yè)教學，特別是實訓課程的教學，其根本在于是否有一支高素質(zhì)的雙師型教學團隊。實訓基地的平臺可以復(fù)制、可以建設(shè)，但是雙師型的教學團隊卻需要時間的打磨和經(jīng)驗的積累。因此教改期間，要求所有專業(yè)教師輪流參加企業(yè)進修培訓，我們稱之為教師企業(yè)行動計劃。

開展專業(yè)教師企業(yè)行動計劃以來，陸續(xù)分派課題組主要成員走出課堂，走進企業(yè)進行鍛煉。教師在合作辦學企業(yè)進修期間，必須經(jīng)歷所有部門輪崗實踐，重點學習與所任課程相應(yīng)的崗位流程，并注重經(jīng)營案例的采集和一線管理經(jīng)驗的積累，以有效填補日常教學過程中的不足、解決日常教學過程中的困惑。

經(jīng)過兩年努力，我們逐步建立起一支既有豐富的理論知識，又有扎實的操作技能的“雙師型”教師隊伍。通過全脫產(chǎn)的進修階段的學習交流，進一步了提高專業(yè)教師的實踐操作技能，了解企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理新的理念、崗位技能及職業(yè)標準；了解企業(yè)對職校畢業(yè)生的專業(yè)知識和實踐技能的要求，從而在回校后參與實訓課程建設(shè)、項目化教材開發(fā)和教學改革的過程中，發(fā)揮了重要作用。

3.校企合作，項目化實訓教材建設(shè)

在整個實訓課程的體系框架下，加之課題組成員在企業(yè)進修過程中的經(jīng)驗積累、技能提升，特別是對行業(yè)和企業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的把握，回校后在實訓課程的教材開發(fā)、教學改革方面發(fā)揮了重要作用。專業(yè)教師進修后帶回來的很多意見建議，成為實訓課程建設(shè)的重要依據(jù)，并作為主力軍與企業(yè)兼職教師合作開發(fā)系列項目化自編講義。以面向零售企業(yè)的經(jīng)營管理實訓為例，專門針對企業(yè)主管經(jīng)理層次設(shè)計三個部分內(nèi)容十項技能：角色認知、零售認知、商圈認知、品類管理、陳列管理、目標管理、市場調(diào)查、顧客溝通、會議管理、收銀作業(yè)，大體上涵蓋了企業(yè)主管在實際運營中的應(yīng)知應(yīng)會。并且此類實訓教材也被企業(yè)借用于內(nèi)部基層員工的培訓，校企之間的合作在相互借力中獲得雙贏。

4.校企合作，實訓教學項目化探索

以校企合作自編的項目化教材為基礎(chǔ)，一書兩用。學生校內(nèi)實訓期間在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，學生形成學習小組，利用校內(nèi)實訓基地完成相關(guān)實訓項目，并進而由教師總結(jié)延伸、引導(dǎo)學生進一步思考。同樣是這本教材，學生在校外實訓基地的實習期間，在兼職教師的指導(dǎo)下，各實習小組針對上述實訓項目作進一步的深化學習，雖然是相同的項目，但是在真實環(huán)境中的學習更具有適應(yīng)性和指導(dǎo)性。這樣強化中有提高的實訓教學，明顯地提升了實習效果，實習期間的教學質(zhì)量得到有效保證。能力的提升使得畢業(yè)生在實習后半期即可有充裕的時間在校內(nèi)專職教師和企業(yè)實習帶教老師的合作指導(dǎo)下開展畢業(yè)設(shè)計。

5.思考與總結(jié)

高職院校在重視專業(yè)課程建設(shè)的同時，應(yīng)高度重視實訓實習環(huán)節(jié)，確保實訓實習環(huán)節(jié)的教學質(zhì)量，把好技術(shù)人才“產(chǎn)品”出口前的最后一道關(guān)。傳統(tǒng)的實訓教學往往依賴于企業(yè)、委托于企業(yè)，實訓教學的質(zhì)量監(jiān)控手段有限。相對于醫(yī)院等對于實訓實習教學的嚴謹態(tài)度而言，企業(yè)對于實訓實習的教學管理和質(zhì)量考核則重視不夠。由此，實訓實習如此重要的一個環(huán)節(jié)反而成為了整個人才培養(yǎng)過程中的一個薄弱環(huán)節(jié)。將實訓實習環(huán)節(jié)納入專業(yè)教學建設(shè)與改革的視域，并積極開展系統(tǒng)的探索與實踐，應(yīng)當引起我們的重視。

高職院校實訓實習的教學，應(yīng)把握高職教育特點，以實踐為導(dǎo)向，構(gòu)建起比較完整的實訓教學系統(tǒng)。首先是構(gòu)建有機合理的實訓課程體系，參照專業(yè)核心課程的教改思路，將實訓實習內(nèi)容階段化、項目化、課程化；其次是做好實訓平臺建設(shè)和師資建設(shè)，根據(jù)功能定位差異打造校內(nèi)校外兩類實訓基地，并通過專業(yè)教師企業(yè)行動計劃和高校進修計劃打造雙師型的教學團隊；第三是依托師資校企合作開發(fā)項目化的自編講義，為項目化教學的實施提供教材支撐；第四是以教材為基礎(chǔ)，以基地為平臺，開展雙師指導(dǎo)、學生主導(dǎo)的實訓課程項目化教學。四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，這樣才能形成一個比較完整的實訓教學系統(tǒng)。

高職院校提高實訓實習課程的教學質(zhì)量，應(yīng)推進實質(zhì)性校企合作模式，以有力保證實訓課程建設(shè)與改革的順利實施并取得明顯成效。合力培養(yǎng)技術(shù)人才，企業(yè)直接參與人才規(guī)格的確定、參與課程計劃的設(shè)置和實施、參與教學質(zhì)量的監(jiān)控和評價，有利于極大地節(jié)省了人工培訓成本；教師也在企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理環(huán)境中得到了實實在在的鍛煉，極大地積累了教學資源、提升了教學能力。

實踐表明，強化實訓課程建設(shè)，校企合作、將項目化教學應(yīng)用于超市零售人才培養(yǎng)，學生興趣更加濃厚、學習更加自覺、職業(yè)生涯規(guī)劃更加明晰，自我管理和教育能力、思考和創(chuàng)新能力、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力都有了明顯提升；而在這一過程中，校企合作更加緊密、更加富有深度，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升符合學校的發(fā)展要求，也滿足了企業(yè)參與合作的價值預(yù)期，最終實現(xiàn)的是學生、學校、企業(yè)的多贏。

【基金項目】本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金項目“專業(yè)實訓和創(chuàng)業(yè)教學基地建設(shè)研究”階段性成果（課題編號：2010SJD880022）。

參考文獻：

[1]楊豐,李云.高職院校實踐教學模式研究與探索[J].職業(yè)教育研究,2011(12)

篇3

關(guān)鍵詞：高職；課程項目化；轉(zhuǎn)換；教學組織；關(guān)鍵問題

Abstract： The curse projectized teaching is to ching the teaching outline of teaching contants and regulrements into a number of projects.By completing a detailed and complete projects，it is a kind of study and work integration teaching mode.It is an integrity of the structure of the conversion process.In the project teaching of the concrete implementation process，toproperly handle six on key issus.To structure completed to each element of project teaching building from the teaching design，teaching organization，etc.

Key words： higher vocational education， course project， conversion， teaching organization， key issus

從事職業(yè)教育二十余年，特別是近年來，面對職業(yè)學校招生“零拒絕”現(xiàn)象，導(dǎo)致高職院校的學生調(diào)皮、學風不好、不良習慣多。就現(xiàn)象而論，這是一個不爭的事實。但從科學的人才觀出發(fā)，客觀分析高職學生的智能特點和學習狀況。調(diào)皮、學風不良，正是這些學生的“優(yōu)點”，他們不拘泥于條條框框，擅長形象思維，樂于實踐，勇于創(chuàng)新。形象思維型的人適合從具體的工作實踐來展開學習，純粹理論知識的學習只會讓他們感到厭倦，課程項目化的設(shè)計正好符合了高職學生的思維和學習特點。所以，當前高職教育所面臨的核心任務(wù)是課程改革，在“所學”與“所用”之間建立一條近乎“零距離”的通道，讓高職學生學而不厭、學有所用，激發(fā)學生的學習動機，提高學生的學習積極性，從而有效地促進良好學風的形成。

職業(yè)教育項目課程，是指以通過對工作體系的系統(tǒng)化分析所獲得的工作項目為單位設(shè)置課程，并組織課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式。職業(yè)教育項目課程開發(fā)強調(diào)對工作體系的系統(tǒng)化分析，以取得完成某項目的工作過程、能力要求、完成標準等相關(guān)內(nèi)容，并根據(jù)分析所得數(shù)據(jù)建構(gòu)項目課程，強調(diào)的是利用工作項目為基本單位設(shè)置課程。

課程項目化立足職業(yè)崗位要求，把現(xiàn)實職業(yè)領(lǐng)域的實際工作內(nèi)容和過程作為課程的核心，把典型的職業(yè)工作任務(wù)或工作項目作為課程的主體內(nèi)容，并與國家相關(guān)的職業(yè)資格標準要求相銜接，若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構(gòu)成與職業(yè)崗位實際業(yè)務(wù)密切對接的課程體系。課程項目化是突出高職辦學特色、促使課程改革走向優(yōu)質(zhì)的一條有效途徑。但從前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個需要探索和創(chuàng)新的過程。

項目教學法是指將教學大綱的教學內(nèi)容和要求轉(zhuǎn)化為若干個教學項目，以學生及其行為為中心，圍繞著項目組織和展開教學，使學生直接參與項目的全過程的一種教學方法。其實質(zhì)是通過項目產(chǎn)品實現(xiàn)一定的教學目標，必須對項目進行適當?shù)奶幚?，賦予其教學上的特性，例如項目的針對性處理、開放性處理、可操作性處理和安全性處理等，這一過程稱為項目的教學化處理。對項目的教學化處理至關(guān)重要，是高效地開展教學的前提。

將企業(yè)的生產(chǎn)項目轉(zhuǎn)換成專業(yè)技能課程中的學習項目，把企業(yè)工作任務(wù)表中的任務(wù)模塊轉(zhuǎn)化為課程模塊，進而形成專業(yè)技能項目課程體系結(jié)構(gòu)。這是一個整體性結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過程，兩者是同構(gòu)的，它在課程開發(fā)專家的行業(yè)技術(shù)人員的指導(dǎo)下，由學校一線骨干教師完成。企業(yè)項目與專業(yè)教學課程中的內(nèi)容并非一一對應(yīng)，而存在著較為復(fù)雜的轉(zhuǎn)換過程。實施過程中應(yīng)處理好以下幾對關(guān)鍵問題：

一、 崗位能力和綜合素質(zhì)能力

盡管“能力本位”已經(jīng)成為我國職業(yè)教育界的共識，然而對“能力”概念沒有統(tǒng)一的認識，職業(yè)教育是培養(yǎng)學生的“崗位能力”還是培養(yǎng)整體工作任務(wù)的“綜合職業(yè)能力”？體現(xiàn)了經(jīng)濟社會的功利性需求與人本主義思想的主體性之間的矛盾。

起源于英美文化“以能力為基礎(chǔ)的教育（CBE）”強調(diào)能力課程從崗位需求出發(fā)，認為知識是掌握技能和發(fā)展能力的基礎(chǔ)，把知識學習作為可得技能的支持手段。我國職業(yè)院校廣泛流傳“理論知識必須夠用為度”就是這種課程理想的生動寫照。

另一方面，作為社會人進入一定的文化交際圈要遵守社會道德和職業(yè)道德，因此，在課程項目化過程中，打破學科課程體系，按照完整的工作過程進行綜合性的項目開發(fā)。不僅重視學生崗位能力的培養(yǎng)而且重視學生的主體性和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。在學生不同學習時期提出相應(yīng)的素質(zhì)目標滲透在項目教學中，以提高綜合職業(yè)能力，塑造學生的主體人格。

二、 項目的具體性與模糊性

項目與任務(wù)的實施遵循“項目導(dǎo)入，任務(wù)驅(qū)動”教學法，在實施過程中，把所有知識點都強行加入到任務(wù)里來，要考慮任務(wù)是否符合客觀實際，是否合理，任務(wù)設(shè)計特別強調(diào)具有針對性、可操作和實用性。

行為主義學習理論認為，任務(wù)目標越具體、清晰、可操作，任務(wù)目標的達成度就越高。為此，項目課程的任務(wù)目標必須根據(jù)不同的要求進行分層，如對任務(wù)目標中知識目標的了解、熟悉、理解，以及對技能目標的“能做……”、“會做……”等等。為了進一步實現(xiàn)任務(wù)目標的具體化，以及有利于任務(wù)目標的檢驗，項目課程不僅要求任務(wù)目標表達出“做什么”，而且要求任務(wù)目標表達出“做出什么”，以及“達到什么要求”，以具體的工作成果作為學習結(jié)果的終點狀態(tài)。

但是由于人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的存在，具體的學習目標不能對此進行表達，或者不能清晰地表達。因此，在項目課程中應(yīng)該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性與耗散性的學習目標。這些學習目標不能進行預(yù)設(shè)，或者不能完全進行預(yù)設(shè)，需要在教師、學生以及文本之間不斷協(xié)調(diào)。正是這些任務(wù)目標，才能幫助學生從“物質(zhì)功能性”的生產(chǎn)走向“精神文化性”的創(chuàng)造，才能幫助學生從規(guī)則中解脫出來，恢復(fù)一種關(guān)于“非工具主義”的理解。

三、 項目的封閉性與開放性

項目的封閉性是指項目目標、程序、要求及知識的確定性。通過這些項目的學習，能夠獲得具體的、確定的職業(yè)能力，為進入職業(yè)崗位奠定了基礎(chǔ)。

對于人的整體發(fā)展而言，“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗恰恰需要開放項目才能實現(xiàn)。因此，即使是初學的項目，也應(yīng)該提供一定的開發(fā)度，讓非理性的個人超驗獲得發(fā)揮的空間。圍繞項目開展的教學活動必須有足夠的機會與空間讓學生動手動腦，因此，項目本身必須是開放的。要做到這一點，必須為學生提供一個針對教學目標選擇和設(shè)計的、包括新知識新技能的不完整項目。學生只有通過學習、工作等親身經(jīng)歷，才能完成項目（使項目變完整），并從中掌握新知識和新技能，獲得成功的快樂。項目的開放性在這里是指項目的不完整性。

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，教學應(yīng)使學生從中產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)的驚奇、自豪、滿足、求知的愉快和創(chuàng)造的歡樂等各種情感體驗，從而使學生帶著高漲的、活動的情感進行學習和思考，使教學成為一種充滿激情的活動。學生的學習動力和激情是通過親身參與教學活動激發(fā)出來的，而教學項目的開放性正是保證學生有足夠的機會與空間參與其中的前提。以保證學生從封閉的校園順利進入開放的社會。

四、項目的理論性和實踐性

職業(yè)能力是如何形成的？ 其影響變量有哪些？ 這是職業(yè)教育課程理論非常關(guān)注的問題。我國已經(jīng)逐漸接受了“理論為實踐服務(wù)”的課程理念，強調(diào)通過知識和技能的積累實現(xiàn)能力的提高。在積累的過程中影響職業(yè)能力形成的主要變量是知識與練習，學生首先要儲備足夠的與能力相關(guān)的知識，然后通過練習把這些知識應(yīng)用到實踐便可發(fā)展能力，強調(diào)在學習深厚理論知識的基礎(chǔ)上再發(fā)展學生的職業(yè)能力，因而“知識儲備”被視為學校課程的主要和首先要完成的任務(wù)。研究表明，專家和新手之間存在著有意義的知覺模式的差異。和新手相比，專家的優(yōu)勢并不在于知識的儲備量，而在于其頭腦中的知識表征方式，專家的知識處于其意識焦點的是工作任務(wù)，與之相關(guān)的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務(wù)之間構(gòu)成一種動態(tài)的因果促成關(guān)系，隨時推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作任務(wù)，按照知識之間的關(guān)系而被表征的，盡管這種表征方式因突出知識的內(nèi)在關(guān)系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。

實踐性原則，就是說項目的出現(xiàn)必須源自實踐領(lǐng)域，是與學生未來的職業(yè)實踐相關(guān)聯(lián)的，這樣的項目才具有驅(qū)動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。項目的設(shè)計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能方面的項目。只有這樣的項目，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。

從工作任務(wù)向項目轉(zhuǎn)化的過程中，還要根據(jù)不同的項目設(shè)計，將工作任務(wù)的知識具體化。具體化的工作任務(wù)為理論知識與實踐知識的整合提供了框架，但是還不能就此認為理論知識與實踐知識實現(xiàn)了整合，這僅僅是一個機械式的疊加，必須在工作實踐中尋找一個觸發(fā)點，通過這個觸發(fā)點將實踐知識延伸到理論知識。這個觸發(fā)點應(yīng)該是產(chǎn)生于實踐之中的實踐性問題，或是對技術(shù)實踐過程進行反思的問題，或是常規(guī)方法、常規(guī)工藝不能解決的問題等等。如此一來，學生勢必需要從新的層面思考和探索，實現(xiàn)實踐層面向理論層面的跨越，實現(xiàn)實踐技能和理論知識的整合。

五、項目的實用性和系統(tǒng)性

高職課程項目化要重視兩個基本轉(zhuǎn)換，即工作體系到課程體系的轉(zhuǎn)換、職業(yè)能力標準到課程標準的轉(zhuǎn)換。在項目轉(zhuǎn)換過程中，依據(jù)任務(wù)分為二類：一類是任務(wù)較明確、完成任務(wù)所需要的知識與技能較單一的工作項目，由于任務(wù)較簡單、完成任務(wù)所需的知識與技能較單一，可以把該類型的工作任務(wù)直接轉(zhuǎn)換成課程項目；一類是任務(wù)說明不明確、完成任務(wù)所需要的知識與技能較多的工作項目，往往需要多門課程來支撐，直接將該類任務(wù)轉(zhuǎn)換成課程項目存在一定的困難。

項目的實用性要求在內(nèi)容組織方面，要打破思維定勢，圍繞職業(yè)能力的實現(xiàn)，以滿足理解工作過程為基本原則，將學科性課程中有關(guān)的理論知識按照一定的規(guī)律分配滲透到各項目中去，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識。教學項目實用性強，能產(chǎn)生直接的感官效果，有利于激發(fā)學生學習的興趣。同時，要注意每個項目的設(shè)置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導(dǎo)致任務(wù)不明確，教學組織比較困難。徐國慶認為：項目可以微型化，使得開發(fā)以項目課程為主體的職業(yè)教育課程體系成為可能。在項目轉(zhuǎn)化中注重其實用性，往往造成涉及的知識可能過于離散，各知識點之間缺少必要的鏈接，系統(tǒng)性較差，容易出現(xiàn)結(jié)構(gòu)凌亂、知識片面、邏輯不清、系統(tǒng)性缺失等問題，這對項目化教學的實施是不利的。

知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性是人的認知規(guī)律的一種體現(xiàn)，知識的系統(tǒng)性對認識具有重要意義。一旦知識的系統(tǒng)性遭到破壞，就會產(chǎn)生理解上的困難，這樣的項目在實施過程中極不方便甚至出現(xiàn)夾生。要解決好項目的系統(tǒng)性問題，一方面，有賴于對教學項目的精心選擇和設(shè)計，要盡量選擇知識相對集中、系統(tǒng)性較好的項目，選擇的項目不宜過大，必要時可以將綜合項目分解為若干個相關(guān)或相對獨立的子項目。子項目所涉及的知識相對集中，各知識點之間的鏈接容易處理，在實用性的基礎(chǔ)上，理順了知識的系統(tǒng)性。這樣也容易處理好知識的系統(tǒng)性和邏輯性的關(guān)系。另一方面，則有賴于對相關(guān)知識的整合。這種整合絕不是簡單的組合和拼湊，要符合認知規(guī)律，符合知識從易到難、循序漸進的邏輯關(guān)系。要在項目涉及的各個知識點進行知識擴展，融入相關(guān)知識，使知識更加全面豐富。在各個知識點之間應(yīng)融入相關(guān)的鏈接知識，以彌補系統(tǒng)性不足的問題。

要解決好項目的實用性和知識的系統(tǒng)性問題，教師需要做好三方面的工作。一是要對知識按認知規(guī)律和循序漸進原則進行分析歸類并提取知識要點；二是根據(jù)知識要點合理地選擇針對性項目，項目包含的知識要盡量避免過于離散；三是要根據(jù)選定的項目重構(gòu)知識的系統(tǒng)性。從而有效地保證知識（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學習的系統(tǒng)性。項目的選擇和針對性處理是項目化教學構(gòu)建中最難也是最重要的工作。

六、項目的仿真模擬與實訓設(shè)備（或工程環(huán)境）

根據(jù)是否直接來源于實際生產(chǎn)，可以將項目劃分為仿真模擬項目和真實項目。

在項目設(shè)計中，為了節(jié)約資源，降低教學消耗，可以采用仿真模擬項目。仿真模擬項目雖然缺乏真實感，但來源于真實項目，能夠滿足課程實施的需要。真實項目有利于學生獲得來自于生產(chǎn)一線的體驗，更能幫助學生實現(xiàn)從學習世界向職業(yè)世界的跨越。因此，學生后期的學習更需要開發(fā)真實項目。

北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長何克抗教授指出：學習者要達到對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經(jīng)驗來學習，使學習能在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。項目化教學是一種基于項目施工過程的教學模式，教學過程要求在類似于真實的工程環(huán)境下發(fā)生。這種類似于真實的工程環(huán)境主要是指教學場所空間劃分、內(nèi)部布局、項目實訓設(shè)備擺放、企業(yè)化氛圍的營造等。這種教學環(huán)境的設(shè)計或構(gòu)建是具有導(dǎo)向性的，必須具備引導(dǎo)學生按工作過程開展自主學習和工作的功能。既能很好地營造生產(chǎn)現(xiàn)場真實的氛圍，也能充分地體現(xiàn)項目教學的特性。

具體而言，在空間設(shè)計上，要盡量模擬生產(chǎn)工藝，同時合理組合；在設(shè)備布置上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎(chǔ)上，還要盡可能地按照企業(yè)的工作過程來組織實訓中室的教學過程，從而讓學習者發(fā)展其無法在教室中獲得的實踐能力。更重要的是，要與具體企業(yè)單位聯(lián)合，建立校外實習實訓基地，將課堂延伸到現(xiàn)實職業(yè)崗位，這方面的建設(shè)可以說是高職院校課程項目化改革的“瓶頸”問題，但其重要意義也是不言而喻的，關(guān)鍵是不僅要全面規(guī)劃，更需要持續(xù)有效地加大投入。

綜上所述，在項目生成過程中應(yīng)該兼顧幾個對立問題，統(tǒng)一融合為一個綜合性的項目。

[參考文獻]

[1] 徐國慶. 職業(yè)教育課程理論[M]. 上海：華東師范大學出版社，2008：140

[2] 徐國慶. 實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)范式[M].上海：上海教育出版社，2005：7

[3] 皮連生. 教育心理學[M]. 上海：上海教育出版社，2004：75

[4] 趙志群. 職業(yè)教育與培訓學習新概念[M]. 北京：教育科學出版社，2003：10

[5] 路海萍. 高職院校課程改革的選擇走向[J]. 職業(yè)技術(shù)教育，2009（8）：10

篇4

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；項目課程；項目設(shè)計；工作任務(wù)

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）25-0019-05

在職業(yè)教育領(lǐng)域，對學科課程的批判及對項目課程的推崇一直沒有停止，但成熟的學科課程不僅在形式上，更在思維上影響著廣大教師對項目課程的正確理解?？陀^地說，目前項目課程的開發(fā)與教學受到傳統(tǒng)學科思維的較大沖擊，項目課程還處于一個不成熟的發(fā)展階段，不僅在規(guī)模上沒有開發(fā)出一定數(shù)量的項目課程，理念上也未能建立起邏輯自洽的技術(shù)路線。因此，迫切需要以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為目標，立足職業(yè)教育特點，建立合乎邏輯的項目設(shè)計路徑。

一、回歸具體：超越任務(wù)的項目存在

職業(yè)教育的任務(wù)課程從理論上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學科課程，但學習性工作任務(wù)的概括性與局部性，使學習者難以形成整體意義的工作認知和職業(yè)能力，這就需要在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上設(shè)計具體而完整的項目，實現(xiàn)從任務(wù)到項目的跨越。

（一）項目是“任務(wù)的具體”

首先，工作任務(wù)是對具體工作的抽象化結(jié)果。真實工作場所中的具體任務(wù)及對應(yīng)操作是零碎與雜亂的，如果不對之進行專業(yè)化地梳理，就難以形成邏輯清晰的課程結(jié)構(gòu)。實際上，基于零碎事情設(shè)計的課程，無法覆蓋所有具體任務(wù)，學生既會陷入具體瑣事而無法獲得工作邏輯，也會因為內(nèi)容龐雜而降低學習效率。因此，需要對實際工作崗位的具體事情進行梳理與概括，獲得邏輯清晰的工作任務(wù)，如在電子產(chǎn)品裝配中，“調(diào)試”是抽象的工作任務(wù)，具體到不同電路，調(diào)試的難度及操作步驟完全不同。

其次，項目是對抽象工作任務(wù)的具體化回歸。經(jīng)過歸納形成的抽象化工作任務(wù)，雖然獲得了邏輯清晰的任務(wù)結(jié)構(gòu)，但因其本身的抽象性，與之對應(yīng)選擇的知識必然是概括與抽象的，即可能只是具有普遍意義的原理性知識，這會重新回到學科課程的分析框架，也就是說，無法從一個抽象的工作任務(wù)中分析出具體的實踐知識或隱性知識，以至無法培養(yǎng)能應(yīng)對真實工作的職業(yè)力?？梢?，要選擇出大量具有很高價值的實踐知識，徹底克服以任務(wù)為中心簡單重組原有學科知識的狀況，就必須對抽象工作任務(wù)進行具體化回歸。實現(xiàn)任務(wù)回歸的方法就是加入體現(xiàn)任務(wù)的載體，這個載體就是項目[1]。

（二）項目是“邊界的具體”

一是規(guī)模邊界。具體任務(wù)的瑣碎及工作任務(wù)的抽象都注定了其規(guī)模的不可確定性，即定義他們的邊界是一件困難的事情。而職業(yè)教育課程中的項目是具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，如具體的一個產(chǎn)品或一項服務(wù)，項目的內(nèi)容邊界相對清晰且具體。但從教學意義上說，項目的邊界大小要適度，不能把項目理解成“建造一座房子”“制造一輛汽車”“設(shè)計一個宴會”等綜合性的大型生產(chǎn)或服務(wù)項目，否則無法依照學習規(guī)律設(shè)計項目系列，供學習者靈活高效學習。因此，需要突破對項目的原始化理解，應(yīng)把一個零件的加工、一個實際問題的解決等都理解為項目。項目規(guī)模邊界的確定主要應(yīng)遵循：一是相對獨立。項目應(yīng)是具有結(jié)果意義的，有相對獨立的過程產(chǎn)品或服務(wù)，如生產(chǎn)一個機器零件，設(shè)計一個宴會展臺等。二是相對完整。項目應(yīng)包括一個相對完整的工作過程，便于學生從整體意義上理解每一個工作任務(wù)，如“裝調(diào)一個助聽器”作為一個項目是合理的，它必然要經(jīng)過元器件識別與檢測、裝接、調(diào)試、排故等相對完整的工作過程。

二是層級邊界。單分析一個抽象的工作任務(wù)，無法知道其在課程中的內(nèi)容難易層次，如電子技術(shù)中的“調(diào)試”工作任務(wù)，在中職、高職及本科層次中都可能出現(xiàn)，但其難度必然不一，因為“調(diào)試”難度與具體電子線路的復(fù)雜程度密切相關(guān)。顯然，層級不清晰的抽象工作任務(wù)如果放在具體項目中，其難易層次就自然清晰，反過來說，作為具體化的項目，層級邊界必然是明確的，那么在學習設(shè)計上，可根據(jù)預(yù)先要求的項目難度，設(shè)計對應(yīng)的具體學習任務(wù)。

二、基于真實：項目的設(shè)計邏輯

職業(yè)教育的課程目標指向就業(yè)，作為專業(yè)課程中的項目開發(fā)必然要基于真實的工作崗位，而不是像普通教育那樣基于一個合格公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)設(shè)計導(dǎo)向。由此，職業(yè)教育項目課程的設(shè)計應(yīng)基于真實，形成從崗位定位、任務(wù)分析到項目形成的設(shè)計線路。

（一）“為啥學”――崗位定位

如綜合職業(yè)能力等一些抽象的人才培養(yǎng)目標，能在理念上指導(dǎo)職業(yè)教育的課程開發(fā)實踐，但不能在技術(shù)實現(xiàn)層面提供比較清晰的目標導(dǎo)向，只有工作崗位能為課程開發(fā)提供“為啥學”的精準答案，由此，崗位定位便成為職業(yè)教育項目課程開發(fā)的邏輯起點。實際上，每個專業(yè)所對應(yīng)的工作崗位都是一種可能性的集合，是一個不確定的概念，并且，同一個專業(yè)命名在中職、高職或本科等各個層級中都被應(yīng)用，這樣就出現(xiàn)了專業(yè)與崗位之間復(fù)雜多變的對應(yīng)關(guān)系，對于任何一個專業(yè)，也不可能面向企業(yè)的所有工作任務(wù)。因此，項目課程開發(fā)必須要有清晰的崗位定位，以此作為工作任務(wù)分析的依據(jù)。

進行崗位定位，一方面要深入企業(yè)調(diào)研和依靠企業(yè)行家，充分把握本專業(yè)可能面向的崗位基本情況；另一方面，要做好業(yè)教育培養(yǎng)層次上的自我定位，綜合考慮教育層次、專業(yè)發(fā)展理念、學生特點等做出合理取舍，同時還要考慮崗位就業(yè)率、崗位前瞻性等其他因素。崗位定位本質(zhì)上是一個人才供應(yīng)方對接受方所作的評估，需要校企雙方的互動，才能有高質(zhì)量的項目開發(fā)成果。

（二）“學什么”――任務(wù)分析

項目課程本質(zhì)上已從知識邏輯走向任務(wù)邏輯，其關(guān)注的不是讓學生掌握多少知識和技能，而是能否完成實際工作任務(wù)，反之，你能完成這些任務(wù)，就認為已經(jīng)具備了所期望的知識與技能。從某種意義上說，任務(wù)分析的結(jié)果確立了項目課程的內(nèi)容，回答了“學什么”的問題。

1.工作任務(wù)分析

工作任務(wù)分析體現(xiàn)了職業(yè)教育的特點，任務(wù)分析的質(zhì)量直接關(guān)系職業(yè)教育的專業(yè)化水平。所謂工作任務(wù)分析，就是對某一崗位或崗位群中需要完成的任務(wù)進行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內(nèi)容。

首先，要分析工作崗位中的主要工作領(lǐng)域（典型工作任務(wù)），一個工作領(lǐng)域一般對應(yīng)一門課程，如電子技術(shù)專業(yè)有電子設(shè)備操作、電子產(chǎn)品設(shè)計、電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試等十多個工作領(lǐng)域，各自可形成一門相對獨立的課程。其次，是對工作領(lǐng)域中的具體任務(wù)進行分解，如以《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程為例，可以分解與提煉出原材料分類與發(fā)放等四個實際工作任務(wù)，但作為課程開發(fā)，應(yīng)兼顧工作實際與教學需要，轉(zhuǎn)化為學習性工作任務(wù)，具體見表1。

電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程的學習性工作任務(wù)是以操作程序為邏輯線索展開的。但不同的專業(yè)或課程，其任務(wù)分解的邏輯路徑可能是不一樣的，有的如酒店服務(wù)專業(yè)，其任務(wù)分解就以崗位為邏輯線索展開比較合理。

2.職業(yè)能力分析

通過任務(wù)分析，能確定一門課程的工作任務(wù)及結(jié)構(gòu)，那么如何才能“會做”這些任務(wù)呢，即完成這些任務(wù)所具備的能力條件是什么，這就需要進行職業(yè)能力分析，也就是說，職業(yè)能力是確定課程內(nèi)容的基本依據(jù)。盡管職業(yè)能力是一個整體概念，可以依據(jù)“輸入的能力觀”對職業(yè)能力指向?qū)嶋H操作的整體結(jié)果進行分析，但從能力細化及課程開發(fā)的應(yīng)用性角度，筆者傾向于采用“輸出的能力觀”，即從個人的知識、技能和情感態(tài)度這些體的心理要素進行分析[2]。

第一，技能內(nèi)容分析。技能分析是要確定學生要完成一項工作任務(wù)，必須能夠做什么，如果說工作任務(wù)是要能做什么的“抽象概括”，那么技能分析必須明確完成這項任務(wù)應(yīng)會的“具體操作”。分析出的技能需要具備如下特點：一是可教性。即通過教學可以達到的，對于只有通過工作實踐才能達到的能力部分需要剔除；二是可檢性。要分解到可操作、可檢測的層面，盡量表達出工作成果，方便檢驗出教學效果，有利于培養(yǎng)學生的實際能力。

第二，知識內(nèi)容分析。確定技能要求后，就需要確定學生要獲得這些技能應(yīng)當知道或理解的內(nèi)容，這就是知識內(nèi)容分析。項目設(shè)計中所涉及的知識主要有理論知識與實踐知識。對理論知識不能簡單理解為只是與技能模糊相關(guān)的學科知識，要完全依據(jù)技能形成對知識的直接要求進行分析。同時，要重視對實踐知識的開發(fā)和分析，對豐富而雜亂的實踐知識通過歸納與組織，形成顯性化知識，并能科學表述出來。以工作任務(wù)――電子電路調(diào)試為例，技能與知識分析結(jié)果見表2。

（三）“如何學”――項目設(shè)計

通過任務(wù)及相關(guān)知識與技能的分析，明確項目課程中的學習內(nèi)容，那么該如何學習這些內(nèi)容？這就需要進行項目設(shè)計，通過項目設(shè)計明確項目的選擇與序化及相關(guān)的知識分配等，最終形成項目教學方案。應(yīng)該說，一門課程中的“學什么”是一種相對剛性的分析與規(guī)定，而“怎么學”則相對靈活多樣，因此，項目構(gòu)建是一種基于任務(wù)分析的開放性設(shè)計。

1.單體項目的構(gòu)建

圍繞孤立任務(wù)進行的教學設(shè)計，無法形成對工作過程的整體化認識，難以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。所以，要進行基于任務(wù)的單體項目構(gòu)建，使學習模式從以任務(wù)為中心走向以項目為中心，這就涉及任務(wù)與項目的匹配關(guān)系問題。

一是全任務(wù)循環(huán)式構(gòu)建。即每個單體項目包括該門課程分解的全部工作任務(wù)，學生通過這個項目的學習獲得完整的工作任務(wù)。但僅僅通過一個項目的學習，難以獲得不同情境中的職業(yè)能力，因而有必要按照特定邏輯設(shè)計一系列項目，以課程《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》為例，構(gòu)建了14個難度不一的教學項目[3]，每個項目都涵蓋了本課程的6個工作任務(wù)，見表3。由于具體的項目不同，課程內(nèi)容不會重復(fù)，隨著項目學習的推進，學生的職業(yè)能力得以循環(huán)式上升。

二是分任務(wù)推進式構(gòu)建。有些課程的項目所分解的工作任務(wù)相對較多，且統(tǒng)整性差，要由一個項目涵蓋所有工作任務(wù)，項目的體量過于龐大，這種情況就需要對任務(wù)做出適當歸類，形成一個個與部分工作任務(wù)對應(yīng)的小項目，實行分任務(wù)小項目推進式學習，最終完成所有工作任務(wù)的學習。以《前廳服務(wù)》課程為例，共分析出16個工作任務(wù)，對應(yīng)構(gòu)建11個小項目，見表4?？梢钥闯?，工作任務(wù)與項目之間對應(yīng)的數(shù)量關(guān)系可能具有不一致性，如預(yù)訂受理與預(yù)訂跟蹤兩個任務(wù)就通過三個小項目來學習，有的卻由三個任務(wù)對應(yīng)一個小項目等。

三是單任務(wù)分解式構(gòu)建。事實上，一些課程的工作任務(wù)之間不存在明顯的相互依賴關(guān)系，且根據(jù)課程特點分解出的工作任務(wù)大小不一，甚至有的單個工作任務(wù)需要通過多個項目來學習，出現(xiàn)工作任務(wù)蓋過項目的情況，這就需要進行單任務(wù)分解式，進行大工作任務(wù)下的小項目設(shè)計。對于課程的項目構(gòu)建，選用何種模式，取決于具體課程所分解的工作任務(wù)性質(zhì)，對于同一課程，以上三種情況可能會混合交叉使用。

2.整體項目的序化

項目課程打破了按照知識邏輯組織課程的學科模式，走向圍繞著項目來組織課程，在項目設(shè)計中，就要對整體項目進行符合某種邏輯的合理序化，以有效培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。從項目課程的特點來看，項目序化需要遵循兩條邏輯。

一是工作邏輯。項目課程的項目一般來自于企業(yè)的真實項目，具有天然的工作邏輯，項目序化需要緊緊依據(jù)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯，把學生直接導(dǎo)向工作行動，在行動中學會知識與技能，而不是導(dǎo)向知識。如《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程，實際工作圍繞的就是裝接各類不同的電子產(chǎn)品，以典型電子產(chǎn)品為邏輯主線來序化項目才能突出項目課程的本質(zhì)。

二是學習邏輯。由易到難是教師一向遵循的教學原則，對應(yīng)于課程，就需要對所有項目按照從易到難的邏輯關(guān)系進行序化，如《零配件加工》課程，就應(yīng)讓學生從簡單任務(wù)到復(fù)雜任務(wù)的邏輯路徑開展行動式學習，這種遞進式布局，符合最基本的學習邏輯。尤其是，全任務(wù)循環(huán)式構(gòu)建的項目必須按照遞進式邏輯進行合理序化，否則，工作任務(wù)的循環(huán)式學習便失去了存在的意義。

三、便于學習：項目的表達邏輯

項目本身的表達是項目課程教學資源的核心部分，而項目課程作為一種以學習者主體實踐為特點的課程模式，其實施需要有站在學習者角度的“項目表達”，即要讓學生“便于學習”，而不是讓教師“便于教學”。

（一）文本表達：學材重于教材

項目課程的任務(wù)邏輯決定了項目實施的行動導(dǎo)向性，讓學生圍繞項目展開“做”的自主行動是項目教學的主線，為此，就需要設(shè)計能夠幫助學生自主學習的項目資源。從文本表達的角度，不能僅僅滿足于如何清晰呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教材編寫，而應(yīng)重點關(guān)注如何引導(dǎo)學生學習的學習資源，即學材。也就是說，在項目課程的文本表達上，我們關(guān)注的重點應(yīng)從指向“教什么”的傳統(tǒng)教材走向讓學生“如何學”的學材建設(shè)上。

學材是項目課程文本呈現(xiàn)的重要載體，其是用于“直接幫助學生學習”的教學材料，在學材引導(dǎo)下，學生可以設(shè)想出最終的工作成果并進行自我控制的學習[4]。在體現(xiàn)以學生自主實踐為特征的項目課程教學中，學材客觀上具有傳統(tǒng)教材不可替代的作用：首先，關(guān)于學材的導(dǎo)學式設(shè)計，一是“導(dǎo)做”，明確以項目為載體的行動路線，指導(dǎo)學生“做什么”與“怎么做”，讓學生從有關(guān)資源中獲取專業(yè)信息與解決問題的途徑；二是“導(dǎo)思”，設(shè)計系列化的引導(dǎo)問題，激發(fā)學生學習新知識，促進對自主實踐的反思學習。這種導(dǎo)學式設(shè)計形成了學生自主實踐的操作性方法與途徑，可以“脫離教師”自主完成工作任務(wù)，使教師的組織者角色成為可能。其次，關(guān)于學材的歸納式設(shè)計，學材一般不直接呈現(xiàn)知識，而是通過引導(dǎo)學生完成工作任務(wù)和回答引導(dǎo)性問題，在手腦并用的協(xié)同學習中建構(gòu)學生自己的知識和能力體系，實質(zhì)是引導(dǎo)學生實現(xiàn)由實踐到理論的歸納式學習。

事實上，教材的內(nèi)容可以通過鏈接的方式在學材中呈現(xiàn)，或通過學材的引導(dǎo)在指導(dǎo)學生使用教材方面取得更好的效果。而反^來，從學生學習的角度做出的學材設(shè)計思路無法在教材中實現(xiàn)。

（二）知識表達：實踐先于理論

項目課程不是學科課程，知識的組織不能簡單依據(jù)知識本身的相關(guān)性進行，項目課程也不是技能培訓課程，不能忽視具有前瞻性的知識學習。這就說明，項目課程不是不要知識，而是要考慮以什么方式組織知識。事實上，項目課程作為一種理實一體化課程，如何處理好理論知識與實踐知識之間的關(guān)系始終是關(guān)鍵問題，其核心不是孰輕孰重的問題，而是先后順序的問題。如果是“先理后實”，即先學理論，再實踐操作，這是典型的“實踐是理論的應(yīng)用”思維，實踐成為理論的延伸與應(yīng)用。顯然，先理后實的表達順序沒有尊重實踐自身的特殊性及獨立性，沒有以項目活動為主線展開，不符合項目課程的行動邏輯。

項目課程在知識表達上應(yīng)建立“先編排實踐知識，再編排理論知識”的基本框架，把理論知識的學習建立在實踐基礎(chǔ)之上。與之對應(yīng)，項目教學就是先實踐后理論的歸納式學習。原因在于：一是符合學生認知的心理順序，對職教學生而言，實踐的興趣顯然大于理論的興趣，一開始就先讓學生參與具體而鮮活的實踐，再讓學生逐漸進入后續(xù)學習是符合學生的心理需求的；二是符合從易到難的學習原則，職教學生大多具有形象思維而不是抽象思維的智力結(jié)構(gòu)[5]，那么對職教學生而言，實踐比理論相對容易，即遵循從實踐到理論的學習順序，正是符合從易到難的學習過程。

“實踐先于理論”的知識表達僅僅是一種基本思路，在具體編排上，可能以“理實并列型”或“理實穿插型”的具體方式來呈現(xiàn)知識[6]，因為在項目課程中，具體的項目實踐和技術(shù)理論并非以整體、干凈的形式出現(xiàn)，在每一項目局部的實施中，理論與實踐的邊界及學習方式并非那么明確，“實踐先于理論”提示的是，在每一個環(huán)節(jié)的學習設(shè)計中，要求實踐優(yōu)先，理論學習或教師講授盡量退到最后，以總體體現(xiàn)“先做后學”“做中學”的項目課程實施的基本思想。

參 考 文 獻

[1]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：11.

[2]徐國慶.職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）：5-11.

[3]崔陵.電子產(chǎn)品裝配與調(diào)試[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009：85.

[5]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：236.

[6]馮志軍.項目課程課例開發(fā)的實踐與思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（35）：57-61.

Discuss on the Design Logic of Vocational Education Project Curriculum

Zhang Guohong

Abstract Learning task is the result of generalization and abstraction of piecemeal job task. Project curriculum needs to go beyond the curriculum task， to achieve specific return and overall achievement， and to enable students to understand the working process totally， and get a comprehensive vocational ability. The basic logic of the project construction is based on the real work tasks to understand “why do we learn” through the clear position of our posts， to clear “what to learn” through the task analysis and to understand “how to learn” through the project design. The basic logic that the project presented is convenient for students’self-learning by emphasizing the text expression of “l(fā)earning materials is more important than teaching materials” and the knowledge expression of “practice before theory”.

篇5

目前高職院校項目課程教學定位是把公司的項目流程套入學校的教學模式，即就教學論教學，把公司項目案例作為學校教學的資料，按照學校的教學大綱和計劃，模仿企業(yè)的項目流程進行項目課程教學。這種“依葫蘆畫瓢”的項目教學未達到企業(yè)對畢業(yè)生零距離的需求。目前項目課程教學定位應(yīng)該讓公司的項目流程起主導(dǎo)作用，把學校的課程教學納入到企業(yè)項目操作流程中。其課程定位應(yīng)該體現(xiàn)以下幾個方面特點：第一，以培養(yǎng)職業(yè)能力為主要目標。職業(yè)能力不是單純的知識，也不是單純工作任務(wù)，只有當知識與工作任務(wù)相結(jié)合，單位個人才能夠在繁瑣的工作環(huán)境下進行綜合剖析、辨別并采取應(yīng)對措施時，才能夠說他具備了所需的職業(yè)能力。傳統(tǒng)課程基本上還是學科體系和以知識點為中心，過分強調(diào)了知識理論要點。以職業(yè)能力為目標來設(shè)計課程，要體現(xiàn)在每個環(huán)節(jié)的鏈接和相互關(guān)聯(lián)上，而不是“紙上談兵”而已。第二，以學科綜合為基本出發(fā)點。項目課程是以要完成的項目作為課程計劃的主要內(nèi)容，它把整個項目的工作任務(wù)按項目工作流程分為幾個不同階段的具體任務(wù)，再根據(jù)實際分析在仿真的學習環(huán)境中確定出完成任務(wù)所必須掌握的所有知識要點和專業(yè)技術(shù)能力來獲得課程的構(gòu)成要素、進行課程定位。第三，以項目任務(wù)具體化來開展實施。通過對項目任務(wù)的理解和深入分析，進一步將整個大的項目任務(wù)化解為各個小而具體的項目工作任務(wù)。在此過程中，鍛煉學生對事物的思考、判斷的能力。最后，按照具體化的工作任務(wù)有計劃有步驟地開展實施工作。

二、項目教學設(shè)計階段的改革

從公司的項目流程中，可以知道公司把項目分為兩個大的方面：設(shè)計階段和施工階段。在項目教學課程中我們需要考慮如何把教學模式和教學方法融入到公司的項目操作模式中，以達到在項目教學中讓公司的項目流程起主導(dǎo)作用的教學方式：簡單來說就是開展公司——學?！尽獙W校這種穿插的教學方式。讓公司項目處理模式和學校教學模式達到最大程度融合，進一步縮小學生能力與企業(yè)要求之間的差距。在同公司的接觸和與畢業(yè)學生的多次交流后，我了解到公司進行項目設(shè)計操作流程為：制定項目時間表、方案論證、方案繪制、方案修改與定稿和方案匯報這幾個階段。通過對公司項目操作流程的研究和我這幾年的項目教學經(jīng)驗，我把這兩個流程做了一下總結(jié)和調(diào)整，使我們的項目教學充分融入公司的項目操作流程中，形成新的項目教學方法。

三、項目教學現(xiàn)場施工階段改革

教學現(xiàn)場施工階段同樣采用公司——學?！尽獙W校這種校企穿插模式。它與現(xiàn)有高職建筑裝飾專業(yè)現(xiàn)場施工階段的教學對比看來，新流程在現(xiàn)場施工階段的教學中，把構(gòu)造教學部分的知識點由理論的書本的課堂教學部分轉(zhuǎn)換到已建設(shè)好的實訓中心，將原本枯燥無味的理論知識點轉(zhuǎn)換為實地實物的現(xiàn)場教學。使學生在學習建材施工的構(gòu)造知識階段，從原有無概念的被動接受的理性認識中解脫出來。學生通過在實訓中心現(xiàn)場對實訓建材和材料構(gòu)造的學習，將該結(jié)構(gòu)知識點由直觀的感性認識上升到理性認識階段，變被動學習到主動學習。

四、項目教學中教師角色的定位與要求

篇6

一、項目化課程改革的基本理念與思路

“工學結(jié)合”是高職教育的基本指導(dǎo)思想和發(fā)展方向。筆者所在學校在這一思想的指導(dǎo)下，提出了“五位一體”的育人模式，即基地、教學、科研、招生、就業(yè)五位有機結(jié)合，形成了全方位關(guān)注的教育模式。該課程改革的理念和思路，就是建立在這樣的大背景下，深化基于工作過程的項目化課程改革，探索理論與實踐的一體化教學，提高課程教學質(zhì)量，提升專業(yè)人才培養(yǎng)的水平。課程組在專業(yè)指導(dǎo)委員會的專家和企業(yè)技術(shù)專家的指導(dǎo)下，經(jīng)過充分研討，明確課程改革的基本思路，制定課程改革建設(shè)的實施步驟，做到觀念新、思路清、有計劃、有步驟地進行課程改革。

二、課程的目標與定位

課程的目標與定位非常重要，關(guān)系著課程后續(xù)的改革實施。定位不準確，將會造成事倍功半，甚至前功盡棄。筆者認為，可以從四個方面來確定課程目標與定位：第一，課程改革的目標和定位不能脫離專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，而人才培養(yǎng)的目標定位必須建立在深入的產(chǎn)業(yè)調(diào)研基礎(chǔ)上，必須建立在社會、行業(yè)、企業(yè)人才需求規(guī)格的基礎(chǔ)上。第二，由于每門課程的性質(zhì)、特點、內(nèi)容不同，不能僅僅依賴專業(yè)的調(diào)研，課程本身必須進行更深入、更詳細的調(diào)研。企業(yè)生產(chǎn)過程、崗位工作任務(wù)、工作內(nèi)容、技術(shù)要求、生產(chǎn)過程管理等環(huán)節(jié)，都要深入了解和仔細分析。這樣，才能做出準確的課程定位。第三，課程的目標與定位不能脫離專業(yè)的課程建設(shè)，應(yīng)該是其中不可分割的一部分，是一條線上不可或缺的一個連接點。第四，通過以上的分析與理解，明確該課程在專業(yè)課程體系中的性質(zhì)與作用。例如，《平面廣告設(shè)計與實務(wù)》課程之所以在專業(yè)的課程體系中是一門核心課程，是因為它是在經(jīng)過專業(yè)平臺課程的學習后所進行的一門綜合性實踐應(yīng)用性課程，并對后續(xù)的VI設(shè)計、商品包裝設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計、畢業(yè)實習等課程起到知識和技能的支撐作用，關(guān)系著學生實踐應(yīng)用性技能的掌握和提高。

三、項目化教學的課程設(shè)計與教學模式

項目化教學課程的整體設(shè)計，離不開與企業(yè)的緊密合作，要圍繞課程對應(yīng)的工作崗位和實際需要進行課程內(nèi)容的開發(fā)，以能力培養(yǎng)為主線，以項目為載體，將工作過程融入學習過程，以具有企業(yè)真實工作環(huán)境的工作室為平臺實施項目課程教學，實現(xiàn)課程的理實一體化教學。

1.與企業(yè)合作，以職業(yè)能力為核心開發(fā)課程

開發(fā)項目化課程必須在企業(yè)的支持下共同開展課程調(diào)研，共同分析課程所涉及的職業(yè)領(lǐng)域，明確工作崗位，在其基礎(chǔ)上梳理工作任務(wù)，分析職業(yè)能力所必要的知識、技能和素質(zhì)要求。另外，邀請行業(yè)、企業(yè)專家召開課程分析論證會，在企業(yè)專家和專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會專家的指導(dǎo)下，選取課程內(nèi)容，制定項目化的課程標準。

2.根據(jù)社會、行業(yè)的實際應(yīng)用，進行課程內(nèi)容的歸類

《平面廣告設(shè)計與實務(wù)》課程組通過行業(yè)調(diào)研分析，將廣泛應(yīng)用于社會、行業(yè)的平面廣告進行分析、梳理，概括起來主要有商業(yè)廣告、公益廣告、展覽廣告、會議廣告、場地活動廣告。它們在表現(xiàn)形式上有很多共性，將其整合后，明晰廣告形式的類型。具有典型性和實用性的廣告，主要有海報廣告、郵寄廣告、戶外廣告、宣傳冊四大類型。

3.根據(jù)崗位工作任務(wù)及能力需求，選取學習內(nèi)容

選取教學內(nèi)容，要在了解和熟知崗位工作任務(wù)所需要的能力及素質(zhì)要求的基礎(chǔ)上，明確教學內(nèi)容必備的知識和技能要點。課程組經(jīng)過企業(yè)實地考察與調(diào)研，確定工作的崗位主要分為廣告方案策劃、廣告設(shè)計、廣告制作。同時，與企業(yè)主管和技術(shù)專家共同分析各崗位的工作任務(wù)、能力及素質(zhì)要求，明確教學內(nèi)容和要點。

4.基于工作過程程序化教學內(nèi)容

項目化課程教學內(nèi)容程序化的依據(jù)是企業(yè)設(shè)計項目的工作流程和學習的認知規(guī)律，既要考慮企業(yè)設(shè)計項目的工作流程，又要遵循由淺入深、循序漸進的教學原則，將企業(yè)的實際工作流程和教學的學習過程有機結(jié)合，按照企業(yè)設(shè)計項目的成品呈現(xiàn)課程成果。把設(shè)計崗位工作所需要的基本知識和技能歸納整合為課程教學的項目，并實施項目教學，實現(xiàn)“做中學、學中做”的理實一體化教學。

5.以工作室為平臺，實施項目化教學

（1）建設(shè)具有企業(yè)真實工作環(huán)境的工作室。課程組在學院的支持下，對平面設(shè)計工作室依據(jù)企業(yè)設(shè)計的工作流程，按“項目任務(wù)—創(chuàng)意設(shè)計—圖文輸出—后期制作”的布局進行了改造和建設(shè)，完善了工作室的企業(yè)文化氛圍建設(shè)，體現(xiàn)真實的職業(yè)環(huán)境。同時，根據(jù)企業(yè)設(shè)計制作生產(chǎn)的需要，購置必需的制作設(shè)備和工具，用于項目作品制作，達到企業(yè)設(shè)計制作的基本要求，保證項目化教學的需要。

（2）引入企業(yè)設(shè)計項目，實施項目教學。將企業(yè)真實設(shè)計項目轉(zhuǎn)化為教學項目，引入課程教學；同時，積極承接社會服務(wù)性項目，提高課程教學的實踐性和生產(chǎn)性。通過項目的信息收集、分析策劃、設(shè)計創(chuàng)意、生產(chǎn)制作、企業(yè)評價等教學環(huán)節(jié)，使學生在設(shè)計項目的學習和工作中熟練掌握工作流程和工作技能，實現(xiàn)課程教學與崗位工作的緊密對接，從而培養(yǎng)學生的設(shè)計能力、協(xié)作能力、職業(yè)素養(yǎng)，為學生進入職場打下良好的基礎(chǔ)。

（3）項目化教學的組織實施。課程項目分為企業(yè)真實案例項目和社會服務(wù)項目。在教學過程中，按照企業(yè)項目設(shè)計的工作過程、組織模式、考核評價等環(huán)節(jié)，進行課程的組織教學。第一，企業(yè)真實案例項目教學。將合作企業(yè)實際運行過的設(shè)計項目，收集整理輸入課程教學資源庫；在項目課程的教學中，挑選合適的項目實施教學；實施過程中，制訂科學、務(wù)實的實施計劃和項目任務(wù)書，將學生按4～6人分成若干個項目任務(wù)組，明確工作目標，指導(dǎo)教師全程輔導(dǎo)，完成教學任務(wù)。第二，社會服務(wù)項目教學。從社會上承接服務(wù)項目，由學院項目部統(tǒng)一安排；課程組挑選優(yōu)秀學生組成項目組招標，按企業(yè)項目的規(guī)范要求和學院項目管理辦法實施。企業(yè)兼職教師全程參與項目實施，重在培養(yǎng)學生的市場應(yīng)用技能和職業(yè)素質(zhì)。

（4）專、兼職教師共同授課，實施“1+1”教學。項目化教學由專任教師與企業(yè)技術(shù)骨干共同指導(dǎo)和評價，突破了傳統(tǒng)教學脫離企業(yè)真實工作環(huán)境、脫離企業(yè)工作過程的單槍匹馬的課程教學方式。企業(yè)參與項目教學，帶來了企業(yè)的市場信息、設(shè)計觀念、項目管理和評價機制，給課程帶來了新的活力和生氣，實現(xiàn)了教學環(huán)境與工作環(huán)境融合、教學內(nèi)容與工作內(nèi)容融合、專業(yè)教師與兼職教師融合、學習身份與工作身份融合、學習過程與工作過程融合。

（5）企業(yè)參與課程的形成性教學評價。為了充分體現(xiàn)課程評價的公平性、合理性、市場適應(yīng)性，確定了形成性的評價方式。課程成績由專任指導(dǎo)教師評價、學生互評和企業(yè)參與的集體評價三部分組成。指導(dǎo)教師對每個學生在項目任務(wù)實施過程中的工作業(yè)績、效果質(zhì)量、工作表現(xiàn)給予評價，占總成績的40%；學生按項目任務(wù)小組對課程綜合項目進行互評，占總成績的10%；企業(yè)兼職教師和專任教師對課程綜合項目共同實施集體評價，占總成績的50%。這樣，改變了以往專任教師單一的評價方式，體現(xiàn)了課程評價的科學性和實際應(yīng)用性，改變了教與學的觀念。

（6）開展“網(wǎng)絡(luò)教學”，實時溝通指導(dǎo)。利用信息網(wǎng)絡(luò)實時溝通，課內(nèi)課外緊密聯(lián)系，師生通過課程網(wǎng)絡(luò)及時交流，發(fā)現(xiàn)問題及時指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)教學的實施，也方便了兼職教師對項目教學的課外指導(dǎo)，為企業(yè)兼職教師和學生的交流指導(dǎo)提供了方便。另外，鼓勵學生之間利用網(wǎng)絡(luò)相互溝通、相互學習，收到了良好的教學效果。四、課程團隊的建設(shè)與培養(yǎng)專兼結(jié)合的雙師型課程團隊，是項目化課程教學實施的保證。要與企業(yè)緊密合作，穩(wěn)定企業(yè)兼職教師的質(zhì)量和數(shù)量；要積極創(chuàng)造條件和鼓勵教師取得行業(yè)技術(shù)職稱。只有具備豐富知識和應(yīng)用技能的高素質(zhì)課程團隊，才能確保項目化課程教學的質(zhì)量。青年教師的培養(yǎng)，通過“傳、幫、帶”和教研活動、參觀考察交流等方式，促進其教學水平的提高。學校實行專兼職教師一體化管理，建立上崗培訓制度，使教師熟悉教育理念和教學規(guī)范。課程組專兼教師結(jié)對，共同參與課程教學、項目指導(dǎo)，通過教學實踐，兼職教師已完全能夠勝任課程的項目化教學，并參與到課程組的社會服務(wù)和教科研項目中，提升了團隊的綜合實力。

篇7

因此，為了讓學生接受知識性與技能性于一體的教育，提高學生計算機知識水平和實踐動手能力，筆者采用能充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)新精神的項目教學法，取得了很好的效果。

一、項目教學法。

建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情景下，借助他人（包括教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得?；诮?gòu)主義的教學法要求，學生在學習過程中，要以自身為中心，教師以幫助者角色，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，讓學生充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)新精神，使學生有效地達到對當前所學知識的意義建構(gòu)。

項目教學法就是在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下，以實際的工程項目為對象，先由教師對項目進行分解，并作適當?shù)氖痉?，然后由學生分組圍繞各自的工程項目進行討論、協(xié)作學習，最后以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的的一種新的教學方法。項目教學法針對中職學生素質(zhì)普遍不高的情況，通過示范項目讓學生掌握最基礎(chǔ)的知識，并架起學習新知識的支點，然后運用知識遷移、協(xié)作討論來完成對知識的意義建構(gòu)。

二、項目教學法的教學案例。

項目教學法要求在教學過程中，以完成一個一個具體項目為線索，把教學內(nèi)容巧妙地隱含在每個項目之中，讓學生在實踐中自己發(fā)現(xiàn)問題，并經(jīng)過獨立思考和教師的指導(dǎo)，自己解決問題，學會自我學習的方法。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程特點，我們結(jié)合實際綜合布線系統(tǒng)項目建設(shè)流程來確立綜合布線技術(shù)知識體系結(jié)構(gòu)，包括綜合布線系統(tǒng)的設(shè)計、預(yù)算、施工、測試和驗收，使各個知識模塊涵蓋學生應(yīng)掌握的工程知識，再通過項目教學法來體現(xiàn)這些知識模塊的實際應(yīng)用。

學生通過參觀樣板工程和對設(shè)計、預(yù)算、施工、測試和驗收5個知識模塊的學習，切實地掌握從設(shè)計到測試驗收所必須的技能，滿足企業(yè)對人才的能力要求。整個教學過程中，需要學生動手操作才能實現(xiàn)教學目標。學生在完成實踐操作的過程中，分析問題、解決問題的能力得到提高，獨立探索及合作學習的意識得到強化。

1.項目教學法的實踐操作教學環(huán)節(jié)。

采用四級教學法：

（1）準備。在此階段首先應(yīng)確定課題和明確教學目的，將學生分成若干小組，然后選擇勞動工具與材料，并喚起學生興趣。

（2）示范。由實踐指導(dǎo)教師慢慢地演示操作步驟，同時闡明要做什么和為什么這么做，指出可能會出現(xiàn)的錯誤，強調(diào)重點，提示勞動安全。

（3）仿做。學生按工作步驟操作，指導(dǎo)教師在一旁作解釋，巡視并糾正大的錯誤，同時給予幫助，表揚能正確掌握要領(lǐng)的學生，鼓勵后進學生。

（4）應(yīng)用。由指導(dǎo)教師給出應(yīng)用練習題，學生獨自解決問題，要求不僅要正確，而且要能較快較熟練地解決問題。指導(dǎo)教師邊指導(dǎo)邊糾正錯誤，表揚鼓勵進步學生，通過與學生談話、提問、檢查工作質(zhì)量等方式評定出成績。在實踐教學過程中，不僅要培養(yǎng)學生實踐操作的基本技能，職業(yè)（崗位）專業(yè)技能，而且還要重視學生的職業(yè)基本素質(zhì)的培養(yǎng)，包括守時、準時及工作責任心，工作態(tài)度，行為規(guī)范的訓練，與人合作、協(xié)調(diào)、交往的能力，獨立計劃、組織、實施的能力，發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的能力。

2.建立模擬工程現(xiàn)場教學環(huán)境。

將學生置身于真實環(huán)境中有利于培養(yǎng)學生解決工程實際問題的能力。根據(jù)“營造現(xiàn)場氛圍，提高實踐能力”的原則建立真實職業(yè)環(huán)境，讓學生在一個真實的環(huán)境下，工作要求、工作規(guī)程、標準規(guī)章與工程現(xiàn)場相一致，按照專業(yè)崗位群對基本技能要求，進行實際操作訓練和綜合素質(zhì)培養(yǎng)，使學生掌握解決生產(chǎn)實際問題的能力。

實訓儀器應(yīng)與工程一線使用設(shè)備、工具、機具相一致。計算機網(wǎng)絡(luò)模擬工程現(xiàn)場教學環(huán)境引進了非常先進的FLUCK測試設(shè)備（DTS1200）、光纖熔接機、各種機柜配線架、LIU、交換機、室外光纖、6類、5類UTP、大對數(shù)電纜、各種常用工具機具及模塊、水晶頭、管線橋架。訓練項目要真正體現(xiàn)與綜合布線工程設(shè)計、安裝、調(diào)試、測試驗收相統(tǒng)一。實訓過程中，首先由教師給出一個典型建筑底圖，由學生設(shè)計綜合布線系統(tǒng)，要求學生采用AutoCAD或者Visio軟件繪制出綜合布線各類設(shè)計文件，包括設(shè)計總說明、主要材料設(shè)備清單、總平面圖、各樓層弱電平面工程圖及管線預(yù)埋；根據(jù)施工、管線圖紙，運用工具對樓層設(shè)備間的配線設(shè)備安裝，某一條水平鏈路管線敷設(shè)，某一個工作區(qū)安裝，運用FLUCK測試設(shè)備測試某一條安裝好的線路，做好驗收文件記錄。訓練項目運用新技術(shù)、新工藝，體現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)域的先進性，讓畢業(yè)生能適應(yīng)目前就業(yè)要求。

三、項目教學法在具體實踐中應(yīng)該注意的問題。

在項目教學中，學習過程成為一個人人參與的創(chuàng)造性的實踐活動，它注重的不是最終的結(jié)果，而是完成項目的過程。在項目的具體實踐中，教師應(yīng)該注意以下問題：

1.確立實用、優(yōu)秀的項目。

項目的確立不是一件輕松隨便的事。首先，項目要包含全部教學內(nèi)容并盡可能自然、有機地結(jié)合多項知識點；其次，項目的難易度要針對學生的實際水平來確定；第三，項目要被大多數(shù)學生喜愛，并可以用某一標準公平準確地給予評價。當然，不是每個項目都能面面俱到，教師要根據(jù)具體的培養(yǎng)方向來確立最合適的項目。

2.項目活動團體的確立要根據(jù)具體情況妥善安排。

項目是由學生獨立完成，還是分組合作來完成，要根據(jù)項目的具體特點來確立。筆者通過多次的教學實踐得出：單純針對某一新知識的項目，以學生獨立完成較合適；而對于涉及知識面較廣、難度較大的項目，則要分組合作完成，因為學生們各有所長，知識的互補性可以幫助他們解決更多的問題。

3.教師的指導(dǎo)要恰到好處。

學生在完成項目的過程中遇到困難，教師應(yīng)及時給予指導(dǎo)。針對不同層次的學生，教師指導(dǎo)的深度要有所不同。項目教學法的根本宗旨是讓學生自己發(fā)現(xiàn)知識、提高技能，因此，教師一定要把握好指導(dǎo)的尺度。即使學生有問題，也應(yīng)該是啟發(fā)性的，非正面、非全面的提示性指導(dǎo)不但使學生記憶深刻，還能鍛煉學生的發(fā)散思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

篇8

關(guān)鍵詞：項目課程；課例研究；課例；比較

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）12-0006-02

課例研究是教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究，目前許多國家和地區(qū)都將其作為教師專業(yè)成長的重要措施加以推廣。隨著我國職業(yè)教育課程改革的推進，“課例研究”和“課例開發(fā)”作為職業(yè)教育（特別是中等職業(yè)教育）項目課程改革的重要研究策略正在逐漸受到關(guān)注。然而，課例研究對于職業(yè)學校來說還是新生事物，職業(yè)學校專業(yè)課程的課程結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容、教學要求、硬件設(shè)施又與普通中小學有著天壤之別，故課例研究也會有較大差異。下面我們將從研究對象、研究目標、專業(yè)指導(dǎo)和行政支持等方面對職業(yè)學校項目課程課例研究和普通中小學課例研究進行簡單的比較。

項目課程課例研究的研究對象

福建師范大學教育科學與技術(shù)學院教授、博士生導(dǎo)師余文森認為：課例研究是一種以“課例”為載體的教學研究，它圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設(shè)計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。

可見，課例研究的對象是“一節(jié)課”。為什么是一節(jié)課？項目課程體系下課例研究的對象能否也定位為一節(jié)課？這還得從普通教育學科課程和職業(yè)教育項目課程的特點說起。

普通中小學以學科課例體系為主體，學科知識的相對獨立性和相互連貫性使得相應(yīng)的教學內(nèi)容可分解為若干個相對獨立又相互連貫的課堂教學單元，以致普通中小學的教學活動都以“一節(jié)課”為基本單元來安排。

當前的職業(yè)教育專業(yè)課程雖大多數(shù)仍以學科課程體系的形式出現(xiàn)，但在內(nèi)容安排上都注重吸收項目課程的特點和長處，在努力實現(xiàn)理實一體化的同時，還或多或少地對本學科教學內(nèi)容進行了項目化改造。在項目課程改革大潮的推動下，從事專業(yè)課程課堂教學的一線教師在實際教學中還會根據(jù)本地區(qū)、本學校的實際，對教材呈現(xiàn)的教學內(nèi)容進行進一步項目化的優(yōu)化處理。經(jīng)過項目化處理的教學內(nèi)容，會變?yōu)橐粋€個學習項目。而這些學習項目，一般都是一個無法拆分的整體。由于相應(yīng)場地和設(shè)備的限制，使得很多項目的實施必須保持連續(xù)性，以致項目課程體系下的專業(yè)課程不可能以“一節(jié)課”為基本單元出現(xiàn)，而必須以“項目”為基本單元出現(xiàn)。一個項目的完成一般少則兩課時、多則八到十課時。

由此可見，在項目課程體系下“一節(jié)課”不能成為一個獨立的基本教學單元，它不過是項目中的一個“片段”，甚至是一個不完整的“片段”。項目課程的基本教學單元應(yīng)該是“項目”。所以，項目課程課例研究的對象不應(yīng)定位為“一節(jié)課”，而應(yīng)定位為“一個項目”。

項目課程課例研究的研究目標

在美國，課例研究的主要倡導(dǎo)者萊維斯（C Lewis）認為，課例研究是教師專業(yè)發(fā)展方式，是改進教學的策略。即課例研究目標是促進教師專業(yè)成長和改進我們的課堂教學。

普通中小學的課例研究有完善且穩(wěn)定的課程體系為基礎(chǔ)，有成熟且豐富的課堂教學模式為保障。所以，普通中小學教師在進行課例研究時只需立足課堂，將研究課題與自己的教學活動合而為一，通過課題研究切實化解教學難題，改進教學方式，提高教學效果。即普通中小學的課例研究只需在現(xiàn)有課程體系下借鑒成功的課堂教學模式和經(jīng)驗，并使之校本化、人本化，最終實現(xiàn)教學效益最大化。

當前，我國的職業(yè)教育（特別是中等職業(yè)教育）正處于課程體系與教學模式的變革期，傳統(tǒng)的學科課程體系已經(jīng)無法適應(yīng)當前社會發(fā)展對職業(yè)教育的要求，以項目課程為主體的新的課程體系和教學模式正在形成和建立。在這樣大背景下開展的項目課程課例研究，所承載的使命和任務(wù)必然遠重于普通中小學的課例研究。

首先，職業(yè)教育的項目課程體系還沒有建立。雖然以項目課程為代表的職業(yè)教育專業(yè)課程教學改革在我國已有些年頭，在項目課程體系建立方面也有很多研究，但大多是宏觀的，即使有具體到某一專業(yè)的，也都是零星的、孤立的，以致到目前為止還沒有形成一個專家與一線教師都認可的、成熟的項目課程體系。

其次，項目課程的課堂教學模式還有待探究。由于項目課程體系還沒有建立，人們將更多的注意力集中于宏觀方面的研究，關(guān)注項目課程課堂教學實際，而致力于項目課程的課堂教學模式探究的專家并不多。在項目課程改革浪潮影響下，一線教師也在積極參與項目課程改革，但由于個人能力、學校軟硬件條件等多方面因素的制約，有的只能是搖旗吶喊，有的雖能進行一些課堂教學方面的探究，但由于受傳統(tǒng)教學模式的影響，再加上缺乏專業(yè)指導(dǎo)，一般也很難擺脫學科課程教學模式的束縛。

所以，在項目課程體系下開展課例研究，如果僅滿足于教師的專業(yè)成長和課堂教學改進，是遠遠不夠的，也是無法實現(xiàn)的。項目課程的課例研究，應(yīng)與項目課程體系的建立和項目課程課堂教學模式探究相結(jié)合，不僅要立足于課堂教學，更要從課程體系的宏觀層面來研究教學內(nèi)容、教學資源的整合和優(yōu)化，并在此基礎(chǔ)上進一步歸納和總結(jié)，將課例研究上升為案例研究，從而在促進教師專業(yè)成長和課堂教學改進的同時，更為項目課程體系的建立和項目課程課堂教學模式探究提供實證支持，進而全面推進項目課程改革。

項目課程課例研究的專業(yè)指導(dǎo)

如前所述，普通中小學有完善的課程體系支撐，有成熟且豐富的課堂教學模式指導(dǎo)。所以，普通中小學的課例研究一般局限于課堂之內(nèi)，解決的都是教學實踐中的具體問題。正因為如此，普通中小學課例研究的專業(yè)指導(dǎo)雖有時也是來自從事研究工作的相關(guān)專家，但大多數(shù)來自于校內(nèi)外有豐富教學經(jīng)驗的前輩和同行。這也是普通中小學各個層次的課例研究得以廣泛開展的原因之一。

而職業(yè)教育的項目課程體系還有待建立，相應(yīng)的課堂教學模式還在探究之中，所以，項目課程體系下的課例研究不僅要立足課堂教學的改革，更應(yīng)放眼項目課程體系的建立。而項目課程體系的建立是一項浩大的系統(tǒng)工程。首先，要定位專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，分析崗位所包含的工作任務(wù)，明確與任務(wù)相適應(yīng)的職業(yè)能力；其次，要編制專業(yè)課程標準，設(shè)計項目教學實施方案，為相應(yīng)項目課程的實施提供支持；第三，要開發(fā)相應(yīng)的教材和教學資源平臺，為相應(yīng)項目課程課堂教學實踐提供保障；第四，要建立與項目課程相適應(yīng)的教學管理制度，為相應(yīng)項目課程實踐保駕護航。所有這些，并非某教師力所能及的事，但也離不開一線教師的積極參與，離不開相應(yīng)課堂教學實踐的實證支持。

所以，項目課程體系的建立，需要從事項目課程研究的職教專家、相關(guān)行業(yè)或企業(yè)的管理專家和技術(shù)專家、相應(yīng)專業(yè)的一線教師的多方面參與，而項目課程的課例研究正是一線專業(yè)教師參與此項工作的一個重要途徑。由此可見，與普通中小學的課例研究相比，項目課程的課例研究更需要專家的專業(yè)指導(dǎo)，不僅需要項目課程專家的指導(dǎo)，還需要行業(yè)或企業(yè)技術(shù)專家的指導(dǎo)。

項目課程課例研究的行政支持

普通中小學的課例研究一般都立足于課堂且局限于課堂，相應(yīng)的研究團隊大多數(shù)是備課組或教研組。只有上升到學校層面或校際層面，才會出現(xiàn)行政干預(yù)和行政支持的問題。簡而言之，普通中小學課例研究也需要行政力的支持，但對行政力支持的要求并不太高。

項目課程的課例研究雖也立足于課堂，但所涉及的面卻很廣。（1）從最基本的層面來分析。目前，專業(yè)課教師力所能及的就是在現(xiàn)有教學大綱劃定的學科課程范圍內(nèi)開展項目課程課例研究，即使這樣也首先要對相應(yīng)學科的教學內(nèi)容進行項目化整合，然后才能開展項目課程課堂教學的研究。而教學內(nèi)容的項目化整合，必然牽涉教學計劃的調(diào)整。且項目課程課堂教學活動的開展，又必然要調(diào)用實驗實習等各種必用的教學資源。這些問題的解決，都必須得到學校相關(guān)管理部門的支持。（2）從更高的層面來分析。要全面推進項目課程改革，就必須對現(xiàn)有課程進行項目化整合，這就牽涉到教學大綱或課程標準制定。這是必須在教育主管部門主持下才能完成的工作。而這一層面上的項目課程課例研究也應(yīng)走出校園、走向社會，在校校合作、校企合作、專家指導(dǎo)下組建研究團隊，開展研究活動。這些若離開學校行政力的干預(yù)是絕對無法完成的。所以，項目課程體系下課例研究更需要行政力的支持。

項目課程課例研究與普通中小學課例研究的差異性還有很多。以上幾點只是我們所認識到的幾個方面，希望能為項目課程課堂教學研究提供一點有益的參考。

參考文獻：

[1]安掛清.課例研究的意蘊和價值[J].全球教育展望，2008（7）.

[2]趙惠勤，王云芝.以課例研究促進教師專業(yè)成長[J].現(xiàn)代教育，2012（Z1）.

[3]王凱.國外課例研究及其對我國校本教研的啟示[J].教育科學論壇，2009（5）.

篇9

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；全人教育；課程體系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）27-0261-02

一、目前高職存在的問題

1.人才培養(yǎng)模式體系化有難度。目前高職的人才培養(yǎng)，通過校企合作、頂崗實習，構(gòu)建“工學結(jié)合”“訂單培養(yǎng)”等人才培養(yǎng)模式。該人才培養(yǎng)模式，主要以當?shù)仄髽I(yè)崗位需求為導(dǎo)向，不同區(qū)域特征，難以實現(xiàn)體系化。一方面，人才培養(yǎng)具有區(qū)域性，不同地區(qū)經(jīng)濟、教育、文化發(fā)展不同，人才培養(yǎng)規(guī)格不同，難以形成體系；另一方面，因各地政府政策、企業(yè)發(fā)展需求、學校運行體制等不同，人才培養(yǎng)力度各不相同，難以形成完善的保障體系、質(zhì)量監(jiān)督體系等。

2.理實一體化教學不易制度化。職業(yè)教育需要創(chuàng)新教學方式，建立職業(yè)為導(dǎo)向的教學模式，深入開展理實一體化教學，優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量。但在實際操作中，理實一體化教學卻面臨制度上的矛盾。目前，在國內(nèi)，學校在教師制度上的認可，過分偏向于科研學術(shù)能力，客觀上形成“不問能力貢獻，但求科研論文”的制度“誤導(dǎo)”。對于教師再培訓尤其是下企業(yè)再培訓沒有明確的政策支持與待遇保障。許多教師為了年終評級與評職稱的需要，就更傾向于去實現(xiàn)量化的教學課時評定要求，對于一線實踐能力的培養(yǎng)也相應(yīng)忽略和淡化了。

3.取得職業(yè)資格證不代表雙師。在職業(yè)教育師資教育方面，一些專業(yè)課教師缺少重要的企業(yè)經(jīng)歷和生產(chǎn)現(xiàn)場的實踐經(jīng)驗環(huán)節(jié)，不了解企業(yè)生產(chǎn)、技術(shù)、經(jīng)營等情況，作為“雙師型”教師名不副實，只是有兩個資格證而已，甚至出現(xiàn)所持有的資格證與所教專業(yè)不一致的情況。這樣的“雙師型”教師與普通的專業(yè)課教師并沒有多大區(qū)別，加上我國的職業(yè)資格證書（特別是行業(yè)技能等級證）制度還不健全、不完善，資格證書與實踐技能的等值性值得懷疑。

4.校企深度合作的可持續(xù)難點。依據(jù)國外職業(yè)教育校企合作的成功經(jīng)驗及國內(nèi)示范校的顯示情況來看，校企合作的緊密度和深度顯然還不夠，主要是該合作多數(shù)停留在淺層次，如企業(yè)僅提供設(shè)備、工位，而職業(yè)教育的課程設(shè)置、人才培養(yǎng)、實訓考核等校企雙方雙贏的合作還有待于開展。主要原因在于：政府缺乏有力的政策法規(guī)支持、學校和企業(yè)的運作體制不同，造成管理困難、企業(yè)積極性不高。校企深度合作，可持續(xù)難。

二、香港項目屬于內(nèi)涵建設(shè)

四川長江職業(yè)學院是一所具有港資背景的高職院校，充分發(fā)揮香港優(yōu)勢，擴大本校在四川乃至全國的影響力，探索香港職業(yè)教育對本校的借鑒作用，以香港職業(yè)教育為引導(dǎo)，帶動本校職業(yè)教育的改革。通過香港項目的開展，實現(xiàn)了多種資源的互通。

1.聯(lián)合了四川省有關(guān)黨政機構(gòu)。香港項目實現(xiàn)了川港兩地學生的溝通，增進了彼此的了解，省內(nèi)職能部門在政策允許范圍內(nèi)進行了大力支持，通過香港項目，增強了黨政機構(gòu)對我校的了解，為職業(yè)教育改革試點做了必要的準備。

2.聯(lián)合了四川省諸多高等學校。通過香港項目的開展，我校與川內(nèi)數(shù)十家高校開展了合作，校與校之間的交流頻繁，增強了彼此之間的了解，為我校的職業(yè)教育改革提供了參考。

3.聯(lián)合了四川的成都諸多企業(yè)。香港項目的開展，推動了川港學生的交流，增進了川港兩地高校的互通，職業(yè)教育的發(fā)展離不開企業(yè)，香港項目的開展也吸收了四川眾多企業(yè)的參與，企業(yè)為來川的香港學生提供實習崗位，通過香港項目的串聯(lián)，我校與各企業(yè)建立了較為緊密的聯(lián)系，為進一步加深校企合作，推動職業(yè)教育改革提供了必要條件。

三、了解香港課程開發(fā)過程，實現(xiàn)“成效為本“的教育方式，樹立“全人教育”理念

1.課程的設(shè)置與定位。香港教育局主導(dǎo)設(shè)立基于自愿原則的資歷架構(gòu)，通過整理，梳理教育不同方向的相關(guān)資歷，將其分為七個等級，第一級到第四級為職業(yè)資歷部分，與資歷架構(gòu)配套的還有香港教育局為不同行業(yè)制定的《能力標準說明》，從而保障不同等級的教育質(zhì)量，確保相應(yīng)資歷有較強的社會認可度和公信力。在制定具體的《能力標準說明》時，有行業(yè)雇主、雇員及相關(guān)行業(yè)專業(yè)代表組成的咨詢委員會對七級資歷架構(gòu)提供該專業(yè)的能力標準草案，在各個級別的能力標準均要有對應(yīng)的工作崗位所需要的知識、技能及條件。草案確定以后，有各培訓學校及機構(gòu)依據(jù)該標準去設(shè)置課程，并通過香港學術(shù)及職業(yè)資歷評審局的素質(zhì)保證，才能成為資歷架構(gòu)下認可的課程。

2.課程的實施與考核。能力標準說明明確說明了該行業(yè)及為來所需的能力標準，以香港資訊科技為例，總共包含了293個能力單元，并將之分布在4個主要職能范圍中，該能力標準將學生的能力元素和表現(xiàn)元素兩個結(jié)合起來，側(cè)重于通過活動培養(yǎng)學生的自我學習及思維能力。在具體的課程實施過程中注重“成效為本”，以學生為本，從學生需要什么出發(fā)，重點培養(yǎng)學生通用能力與軟技能。引導(dǎo)學生養(yǎng)成終生學生的思維習慣，通過有行業(yè)專家構(gòu)成的課程審核委員會對課程目標、教師資歷、素質(zhì)保障機制等進行審核，保障課程教學的效果，并給出修改意見，逐步完善優(yōu)化。在考核方面，量化考核數(shù)據(jù)，針對可評測的學習成果展開，對于考核用的試卷需要由相關(guān)行業(yè)專家進行審核，確?？己朔绞降墓接行?。

3.強化“全人教育”，提升師生整體素養(yǎng)。通過香港項目，對香港職業(yè)教育的“全人教育”有了真實的正面的接觸：都很重視“全人教育”。“全人教育”的理念滲透到學校的各個環(huán)節(jié)，全人教育的理念包含多元化學習、國際交流計劃、舍堂教育等，在香港各院校的整體環(huán)境布局上均可以看到全人教育的影子，通過全人教育理念的貫徹實施，提升學生的軟技能，提高了學生的國際視野，培育了學生的綜合能力。內(nèi)地高校的學生工作以思想教育為主，香港教育的學生工作以活動為主，通過各類活動的開展在活動中養(yǎng)成素養(yǎng)。

四、以香港目為契機，以現(xiàn)代學徒制、現(xiàn)代課程改革為方向，進行現(xiàn)在職業(yè)教育改革

現(xiàn)代學徒制是由企業(yè)與學校共同推進的一項新型的培養(yǎng)人才的模式?，F(xiàn)代學徒制的實施，可以顛覆傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，理實一體化教學方式，全面提升學生的職業(yè)技能和素養(yǎng)；采用翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，提升學生學習的興趣；采用做中學、做中教的授課方式，提升教師授課水平及學生技能水平；工作過程教學方式，學生提前熟悉工作環(huán)境，培養(yǎng)其應(yīng)對工作中突發(fā)事件的能力，具備較好的職業(yè)素養(yǎng)；采行過程評價方式，評價過程伴隨學生的成長過程，學生的職業(yè)技能提升看得見，考核機制有效果；與職業(yè)資格證書結(jié)合，實現(xiàn)畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的對接；為企業(yè)量身定制培養(yǎng)人才，人才培養(yǎng)需求從企業(yè)來，最后回到企業(yè)，效果明顯?，F(xiàn)在課程改課，主要在于原有的以教師為主題，以教室為主要場所的傳統(tǒng)教學方式，通過目前流行的在線課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等多種形式的課程變革，增加授課方式，充分利用學生零散的時間，45分鐘的課程，分解以后學生利用空余的時間進行學習，改變目前教學中單一的以教師為主，以“成效為本”的教育理念為我們進行職業(yè)教育改革的出發(fā)點和核心，了解學生想學什么，企業(yè)想要什么，通過課程改革，讓學生主動進行學習，在有限的時間內(nèi)提升自我職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能。

職業(yè)教育正經(jīng)歷一個發(fā)展的黃金期，也正在經(jīng)歷一個瓶頸期，在職業(yè)教育發(fā)展的大環(huán)境下，如何提升學生品牌，提升學生職業(yè)技能與素質(zhì)，四川長江職業(yè)學院找到一條符合自有條件的正確路線，在“香港項目”的大平臺上，提升課程改革的效果，為職業(yè)教育的發(fā)展提升動力。借鑒香港職業(yè)教育的特點，分析川港兩地職業(yè)教育的實情，應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)+的思維進行高職院校專業(yè)課程標準的制定與審核，以信息化技術(shù)為手段，香港課程開發(fā)體系為借鑒，逐步對專業(yè)課程進行梳理，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，確定能力標準，改革考核方式，從學生出發(fā)，在思維方式、學習態(tài)度方面制定有計劃的活動，將教學過程與學生活動結(jié)合起來，開創(chuàng)內(nèi)地職業(yè)教育的新篇章。

參考文獻：

[1]向瑜.如何辦好我院高職計算機專業(yè)[J].科教文匯，2012，（05）：86.

[2]蔡曉東.基于校企結(jié)合的人才培養(yǎng)模式研究[J].科技信息，2012，（12）：43.

篇10

摘 要：本文在高職網(wǎng)頁設(shè)計與制作課程教學中，將中國傳統(tǒng)剪紙文化網(wǎng)站構(gòu)建過程作為項目課程，通過“網(wǎng)站開發(fā)工作流程”設(shè)置教

>> 基于工作過程的水工混凝土結(jié)構(gòu)課程項目化教學研究 基于工作過程導(dǎo)向的《單片機技術(shù)項目課程》教學研究 面向少數(shù)民族學生基于工作過程的《建筑材料與檢測》課程教學研究 面向工作過程的Photoshop課程教學模式探討 基于工作過程導(dǎo)向的高職物流專業(yè)項目式教學研究 基于工作過程的《護理學導(dǎo)論》項目化教學研究 基于工作過程的工程估價類課程的教學研究 基于工作過程的ERP沙盤課程的教學研究 基于“工作過程”的《電氣設(shè)備檢修》課程教學研究 基于工作過程的ERP沙盤課程教學研究 基于工作過程導(dǎo)向的接入網(wǎng)實踐課程教學研究 基于工作過程系統(tǒng)化的高職實訓課程教學研究 基于工作過程的課程教學研究 以工作過程為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系的教學研究 基于工作過程的《排版軟件應(yīng)用》課程教學研究 基于工作過程的高職項目課程教學探討 JAVA課程基于工作過程的項目教學改革研究 基于工作過程導(dǎo)向課程項目教學的實踐與研究 基于工作過程導(dǎo)向的軟件開發(fā)綜合實訓課程的教學研究 基于工作過程設(shè)計的《網(wǎng)站設(shè)計與網(wǎng)頁制作》項目課程教學改革的研究 常見問題解答 當前所在位置：l，2016.3.16.

[3]楊向東，黃小瑞.教育改革時代的學業(yè)測量與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2013.10：109-116.

[4]江卉.中華傳統(tǒng)文化融入平面廣告設(shè)計教學的實踐探索[J].南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院學報，2013（3）：28-30.

[5]相廣萍.高職學生職業(yè)能力評價體系構(gòu)建的實踐研究[J].揚州教育學院學報，2015（3）：69-71.