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一、中美高校學前教育專業(yè)實踐課程的比較

1、學前教育專業(yè)實踐課程的目標比較

（1）培養(yǎng)取向定位方面的不同

美國學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)適應幼兒教育教學工作的專才，注重提高幼兒教師的教學技能與實踐素質。在INTASC工作指南中指出教師在教學的過程中需要對教學知識內容進行整合，提高學生的學習水平，對教學內容、教學方法與教學效果進行了界定。工作指南中結合幼兒的特征與需要指出了未來教師應該具備的職業(yè)準備。美國所采用的是專才教育模式，實現(xiàn)了理論與實踐之間的相互結合。我國學前教育專業(yè)并未形成統(tǒng)一的教育目標，各個培養(yǎng)機構自行制定培養(yǎng)目標，通過對這些目標的分析可知，我國比較注重培養(yǎng)“全才”，注重幼兒教師的全面發(fā)展，不僅要掌握理論與實踐，而且要勝任研究工作。這種寬泛而無針對性的培養(yǎng)目標導致教師教學與學生學習存在盲目性。

（2）職業(yè)發(fā)展道路定位方面的不同

美國的幼兒教師教育標準中指出，美國在對未來幼兒教師進行教育的過程中首先應該從“人”的生存技能需求出發(fā)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的定位工作。學生以教師職業(yè)為未來的生存之道，學習應該給予這些學生未來生存的技巧，以此為基礎實現(xiàn)學生的自我價值，為學生勝任未來的教師工作奠定基礎。因此，美國在學前教育專業(yè)的標準與指標制定的過程中都注重幼兒教師獲得教育技能，促進學生教學實踐能力的提升。我國學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標取向依舊保持著傳統(tǒng)的教師塑造觀念，指的是通過外部力量對事物外觀進行改變，使其能夠符合人們在主觀方面的期望。在這種背景之下，我國學前教育專業(yè)目標內容中不乏“要求”、“掌握”、“具備”等詞語。這種培養(yǎng)目標僅僅是單向地對教師形象進行塑造，強調教師對社會、國家、教育事業(yè)所作出的貢獻，在這之后才會考慮到幼兒教師的職業(yè)準備。

2、學前教育專業(yè)實踐實施的比較

（1）參與者職業(yè)定位方面的不同

在美國的教育實習中，比較重視的是對未來幼兒教師的教學技能進行培養(yǎng)，因此在教育實習的過程中對教師的職業(yè)、實習、發(fā)展等方面的職責都有明確的規(guī)定與要求。例如合作教師在對未來幼兒教師進行教育的過程中，要為其制定合理的實習計劃與目標；監(jiān)督教師在未來幼兒教師實習的過程中要對學生的計劃與反思等進行檢查，將實習情況向學校匯報。在中國的教育實習中，比較重視的是完成任務。首先，對學生的要求比較寬泛，在內容方面一般選用比較模糊的資源；其次，對實習單位知道教師的要求僅僅局限在“引導”一詞上，對帶隊教師的要求也僅僅是“協(xié)助”、“指導”等，并不具有較強的可操作性。中國教育實習中的要求比較宏觀，注重的僅僅是任務的完成，學生在實習的過程中僅僅需要對“命令”進行執(zhí)行即可。

（2）實施組織形式方面的不同

美國在實習指導方面采用的是合作教學指導的方式，在實習的過程中包含大學教師與幼兒園帶班教師兩位合作教學教師，兩位教師與學生異同進行實習環(huán)節(jié)，同時聘請第三方對三者之間的合作進行協(xié)調與評估工作。大學教師主要負責的工作是對學生進行理論指導與過程評估，幼兒園帶班教師主要負責與學生分享教學設計的組織、實施與評價等工作，監(jiān)督員主要負責實習的協(xié)調工作與數(shù)據收集、記錄等，同時負責三者之間的聯(lián)系。中國在實習指導方面采用的是規(guī)定式教學方式，在學生實習的過程中僅僅包括教學工作實習、班主任工作見習、教育調查研習等。實習教師依據這些內容為實習生安排相關的任務，包括聽課、照顧兒童、協(xié)助教學等。在教學實習的過程中，學生將自己寫的教案交給老師，老師對其提出修改意見，依據學生教案情況決定學生何時能夠進行實習工作。

3、學前教育專業(yè)在評價標準的比較

美國在評價的過程中主要采用的是過程式評價，對學生的實習整個過程中都進行持續(xù)性的評價，其中最為關鍵的就是中期評價。在進行過程式評價的過程中，主要強調的是多角色與多職責的特點，遵循“整體性發(fā)展、各領域滲透”的原則，實現(xiàn)相互之間的影響與進步。通過過程式評價幫助學生更好地適應教師角色，同時加深對教師職業(yè)的專業(yè)認同。中國在評價的過程中主要采用的是總結式評價，通過對實習成績對學生進行評價。評價是在實習結束之后由實習單位指導教師評定的，按照學生在實習過程中的表現(xiàn)給予評語與評分。這種評價方式受到教師較多的主觀影響，導致教育實習流于形式。

二、中美高校學前教育專業(yè)實踐課程存在差異的原因

1、中美在社會文化傳統(tǒng)方面的差異

美國崇尚實用主義哲學，反對權威是其中非常重要的內涵之一。在高等教育中對實用主義哲學進行英語，就是要將人才培養(yǎng)與社會經濟發(fā)展相互聯(lián)系，更好地滿足社會經濟發(fā)展需求。美國高等教育最為重要的職能之一就是“為社會服務”，由此可見社會文化傳統(tǒng)對高等教育有著重要影響，在高等教育進行改革的過程中要與社會文化傳統(tǒng)相一致，通過社會文化傳統(tǒng)促進高等教育改革。中國儒家文化在政治、倫理、教育等方面都有著廣泛的滲透，在教育管理中始終堅持中央集權制。從夏商開始，我國就已經開始實行了“政教合一“制度，自此之后教育體制便納入到了國家統(tǒng)一管理與控制之中。在儒家文化思想的影響之下，中國教育過程中注重的是思辨與內省，換句話說就是比較重視理論教學，忽視了學生實踐能力的培養(yǎng)工作。

2、中美在教師教育體制方面的差異

美國教育采用分權制的行政管理體制，聯(lián)邦政府對全國教育沒有直接管理權力，各州自行確定與行使教育權力。聯(lián)邦教師教育管理體制處于最高層級，對教師教育專業(yè)質量進行加鑒定與引導；州教師教育管理體制處于第二層級，對教師資格認定與培養(yǎng)方案進行規(guī)定；地方教師教育管理體制處于第三層級，與高等院校實現(xiàn)合作，為學生提供學習與實習的場所與機會。中國教育采用集權式的行政管理體制，中央對全國的教師教育事業(yè)進行統(tǒng)一領導，對教師教育事業(yè)發(fā)揮決策、統(tǒng)籌與領導、協(xié)調的作用；地方各級政府對本地區(qū)之內的教師教育事業(yè)進行管理。中國采用的這種行政管理體制，不僅是要對教育進行應當?shù)男姓芾?，而是將不同的院校按照等級秩序納入到了政府系統(tǒng)中，最終成為了政府行政管理的延生。

3、中美在教師資格認證制度方面的差異

美國從1825年開始推行教師資格證書制度，主要包括州教師資格證書與國家教師資格證書兩種類型。不同的州采用不同的州教師資格證書制度，證書的發(fā)放程序與規(guī)格也不同；國家教師資格證書的獲得需要經過三個階段，只有三個階段都合格之后才能夠獲得證書。不同層級的教師資格證書制度為教育實習提供了法律保障，對教師專業(yè)能力提出了更高的要求。中國在1993年的《教師法》第三章第十條中已經對教師資格的獲取方式與途徑進行了規(guī)定，但是知道2001年才開始正式全面實施。在教師資格獲取方面，只要是遵紀守法、熱愛教育、具備品德與符合相關規(guī)定的中國公民都可以參加教師資格考試，合格之后即可獲取教師資格。

三、結語

在準教師到優(yōu)秀教師的培養(yǎng)是一個不斷發(fā)展的過程，需要循序漸進。當前，我國應該借鑒先進的經驗與標準，建立幼兒教師標準與依據標準進行鑒定的權威機構，同時實現(xiàn)實踐課程標準的可操作性的完善，從制度層面為我國學前教育專業(yè)實踐課程的有效性提高保障。

作者:董愛霞 單位:呼倫貝爾學院