導(dǎo)語(yǔ)：我國(guó)主體性教育研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]主體性教育是弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進(jìn)兒童的發(fā)展和解放。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，主體性教育的研究經(jīng)歷了探索與爭(zhēng)鳴、研究的深化、反思與總結(jié)三個(gè)階段。隨著主體性教育理論的發(fā)展和完善，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛地理解、接納和認(rèn)可，其對(duì)教育實(shí)踐的影響也越來(lái)越大。但是在當(dāng)今主體性教育仍有很大的研究空間，這主要表現(xiàn)為：要拓展對(duì)主體性教育核心概念的理解；加強(qiáng)與其他學(xué)科的對(duì)話：注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)；轉(zhuǎn)化教育研究思維方式。

[關(guān)鍵詞]改革開(kāi)放；教育學(xué)；教育實(shí)踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發(fā)展

伴隨著我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)的思想解放運(yùn)動(dòng)，主體性問(wèn)題成了多學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。在教育學(xué)界，關(guān)于主體性教育的探討最早始于20世紀(jì)80年代初?！八呐d起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)原因和理論依據(jù)。尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來(lái)的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。”從研究歷程來(lái)看，主體性教育研究最早發(fā)端于顧明遠(yuǎn)教授于1981年在《江蘇教育》第10期發(fā)表的《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個(gè)引起學(xué)術(shù)界長(zhǎng)時(shí)間熱烈討論的教育命題，即“學(xué)生是教育主體”。此后，教育理論界開(kāi)始了教育主體問(wèn)題的討論，并最終形成了對(duì)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過(guò)去30年間的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

(一)探索與爭(zhēng)鳴階段

主體性教育的探索與爭(zhēng)鳴階段在時(shí)間上主要是20世紀(jì)80年代，討論的核心是學(xué)生的主體地位問(wèn)題。由于認(rèn)識(shí)的不同，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“教師主體論”“學(xué)生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發(fā)生過(guò)激烈交鋒的觀點(diǎn)。

這一時(shí)期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對(duì)師生關(guān)系的看法。但討論側(cè)重點(diǎn)在于師生關(guān)系的處理，并且主要在教學(xué)論領(lǐng)域、認(rèn)識(shí)論范疇中進(jìn)行。由于教學(xué)不僅僅是認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程。因此，囿于教學(xué)認(rèn)識(shí)論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀(jì)80年代末學(xué)術(shù)界有人開(kāi)始在教育基本理論的層次上思考“學(xué)生是教育的主體”，開(kāi)始從教育主體性的角度研究學(xué)生的主體性問(wèn)題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學(xué)生真正成為教育主體”的命題。在《讓學(xué)生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對(duì)學(xué)生主體的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，還對(duì)學(xué)生主體性的表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)條件進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述。自此，教育理論界關(guān)于主體性教育的研究邁向了一個(gè)新的臺(tái)階。

(二)研究的深化階段

20世紀(jì)90年代，主體性教育研究進(jìn)入深化階段。與前一階段相比，這一時(shí)期的主體性教育研究呈現(xiàn)出一種“頂天立地”的態(tài)勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期的主體性教育除了進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)之外，在理論研究方面還具有以下特點(diǎn)。

1．指導(dǎo)思想明確化

對(duì)于倡導(dǎo)主體性教育，很多人心存疑慮，擔(dān)心會(huì)誤人資產(chǎn)階級(jí)自由化的歧途。有人甚至認(rèn)為，討論人的主體性就是資產(chǎn)階級(jí)自由化的思想根源或具體表現(xiàn)，要堅(jiān)持社會(huì)主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認(rèn)識(shí)，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構(gòu)主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學(xué)理論，而是試圖從一個(gè)角度來(lái)研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國(guó)的教育學(xué)更科學(xué)、更具實(shí)踐性、更具中國(guó)神會(huì)主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)。~1997年在湖北沙市(現(xiàn)荊州市沙市區(qū))召開(kāi)的“全國(guó)第二屆主體教育研討會(huì)”對(duì)主體性教育的指導(dǎo)思想也作了明確的規(guī)定：“馬克思主義在實(shí)踐的基礎(chǔ)上將主體與客體、心與物統(tǒng)一起來(lái)，建立了科學(xué)的主客體理論，駁斥了機(jī)械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以馬克思主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，而不能到唯心主義那里去找根據(jù)?！痹诿鞔_馬克思主義指導(dǎo)思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進(jìn)一步的繁榮與發(fā)展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現(xiàn)為從倡導(dǎo)學(xué)生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認(rèn)為：“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性，體現(xiàn)了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運(yùn)行的核心與動(dòng)力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質(zhì)力量?！贝撕?，他們又從培養(yǎng)學(xué)生主體性的角度進(jìn)行了深入論證。事實(shí)上，教育實(shí)踐包括培育和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的微觀教育活動(dòng)過(guò)程以及在此基礎(chǔ)上建立起來(lái)的宏觀教育事業(yè)管理，這兩個(gè)層次的活動(dòng)都是人的主體活動(dòng)，都有主體性問(wèn)題。因此，教育的主體性就包括教育過(guò)程的主體性和教育管理的主體性兩個(gè)方面。北京師范大學(xué)王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想”的基礎(chǔ)上提出“教育主體哲學(xué)”的概念，并對(duì)此進(jìn)行闡述：“所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。從宏觀和微觀兩個(gè)層次上，在世界觀和認(rèn)識(shí)論雙重意義上。都可以說(shuō)教育是主體。教育是客觀存在的一個(gè)事物、一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)等組成的整體社會(huì)結(jié)構(gòu)中，它有其相對(duì)獨(dú)立的主體地位。在學(xué)?；蛉魏我环N教育機(jī)構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動(dòng)展開(kāi)的教育活動(dòng)也是獨(dú)立自主的教育活動(dòng)，是自己運(yùn)動(dòng)的。教育主要作為一種精神活動(dòng)，作為‘反映者’，對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等社會(huì)存在的反映，也是主動(dòng)的，并且只能是一種主體的反映活動(dòng)?！边@樣，隨著研究視域的拓展、研究?jī)?nèi)容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國(guó)內(nèi)哲學(xué)界關(guān)于人道主義的論爭(zhēng)和人的主體性問(wèn)題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎(chǔ)從過(guò)去的哲學(xué)拓展到人學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)和文化學(xué)等不同學(xué)科。學(xué)術(shù)界開(kāi)始從不同學(xué)科的視角來(lái)探討人的主體性和主體性教育問(wèn)題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關(guān)系人手，提出人性發(fā)展的精神維度是主體性發(fā)展的根本目標(biāo)，并結(jié)合人類(lèi)自身解放歷程的考察和對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的分析，論述主體性教育思想的理論價(jià)值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價(jià)值預(yù)設(shè)，認(rèn)為在道德教育中，只有作人性本善的價(jià)值預(yù)設(shè)，我們才可能對(duì)教育的結(jié)果持有樂(lè)觀與光明的期待，才能樹(shù)立起對(duì)人的信心、對(duì)教育的信心。石中英教授從文化學(xué)的視角對(duì)主體性教育的本質(zhì)和目的進(jìn)行分析。王啟康教授從心理學(xué)角度對(duì)主體性教育進(jìn)行探討，他認(rèn)為主體性教育研究的一個(gè)不足之處在于對(duì)主體性的心理學(xué)分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個(gè)確定的合適的界說(shuō)，在給予說(shuō)明時(shí)，應(yīng)該適當(dāng)?shù)嘏c其心理學(xué)上的特征聯(lián)系起來(lái)。

(三)反思與總結(jié)階段

步入21世紀(jì)，主體性教育研究進(jìn)入反思與總結(jié)階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對(duì)“冷清”。有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，個(gè)人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經(jīng)過(guò)時(shí)。

我們認(rèn)為，這一階段呈現(xiàn)的特點(diǎn)并不能說(shuō)明主體性教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，它所體現(xiàn)的是主體性教育研究步入反思與總結(jié)階段。正如裴娣娜教授所說(shuō)的那樣：“主體性教育作為一種開(kāi)放的、發(fā)展的、動(dòng)態(tài)生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結(jié)、批判、概括和提升中實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越，從而保持其生命力?！笨陀^地說(shuō)，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長(zhǎng)壯大的。20世紀(jì)90年代，對(duì)主體性教育進(jìn)行反思和總結(jié)的文章就已經(jīng)出現(xiàn)，但這一時(shí)期的批判性研究成果并不是很多。進(jìn)入21世紀(jì)，對(duì)主體性教育進(jìn)行質(zhì)疑、反思和總結(jié)的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統(tǒng)。除個(gè)別研究者對(duì)主體性教育進(jìn)行反思與總結(jié)外，學(xué)術(shù)界還就主體性教育理論的發(fā)展問(wèn)題組織過(guò)大規(guī)模的討論。2002年，全國(guó)主體教育理論與實(shí)驗(yàn)研究第六屆學(xué)術(shù)年會(huì)在武漢召開(kāi)，會(huì)議的一個(gè)重要議題就是關(guān)于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構(gòu)等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展的理論與實(shí)驗(yàn)研究”課題組在哈爾濱師范大學(xué)舉辦“全國(guó)首屆主體教育理論研討會(huì)”，與會(huì)者在對(duì)十幾年來(lái)主體教育研究反思的基礎(chǔ)上，對(duì)主體教育的一些重要的理論問(wèn)題進(jìn)行了深入研討，并對(duì)主體教育在新形勢(shì)下的發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行多方位的探索。2005年，“全國(guó)主體教育理論第二屆專(zhuān)題學(xué)術(shù)研討會(huì)”在河南大學(xué)召開(kāi)。關(guān)于主體性教育的發(fā)展，會(huì)議得出結(jié)論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開(kāi)始了更為深入的研究；主體教育在我國(guó)當(dāng)前乃至今后的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，仍是一個(gè)歷久彌新的話題。”

二、主體性教育所取得的成效

歷經(jīng)30年的探索、研究和實(shí)驗(yàn)，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛的理解、接納和認(rèn)可，其取得的成效表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(一)對(duì)兒童的正確認(rèn)識(shí)改變了教育理論和實(shí)踐“目中無(wú)人”的狀況

教育的根本問(wèn)題是人的問(wèn)題，是人的自我認(rèn)識(shí)問(wèn)題，有什么樣的人的形象就會(huì)有什么樣的教育理論，進(jìn)而也就會(huì)有什么樣的教育實(shí)踐。因此，要想探求現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的根源就必須回溯到人的自我認(rèn)識(shí)之中，同樣，想對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題有一個(gè)根本性的解決也離不開(kāi)對(duì)人的形象進(jìn)行反思、批判與改造。由于學(xué)校教育的對(duì)象是兒童，因此，教育視域中人的認(rèn)識(shí)問(wèn)題就是兒童觀的問(wèn)題。兒童是什么?這是一個(gè)困擾人們千百年的世界性難題。過(guò)去，一些人習(xí)慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國(guó)家所需要的人才。由于無(wú)視兒童在教育活動(dòng)中和自我發(fā)展中的主體地位，兒童的學(xué)習(xí)就成了機(jī)械灌輸、盲目填鴨的被動(dòng)性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變?yōu)閷?duì)人的壓抑和束縛。針對(duì)這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學(xué)生是教育的主體，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提?！爸黧w教育理論的興起，使人們逐步認(rèn)識(shí)到要培養(yǎng)能動(dòng)的社會(huì)主體，具有獨(dú)立個(gè)性和主體性的現(xiàn)代人，必須根本改變傳統(tǒng)受動(dòng)的教育理念和模式為能動(dòng)的教育理念和模式，最主要的是要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位與作用，呵護(hù)和弘揚(yáng)學(xué)生的能動(dòng)性?！笨梢哉f(shuō)，主體性教育為兒童的解放開(kāi)辟了一條嶄新的道路。(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學(xué)的學(xué)科品味

教育學(xué)是一門(mén)研究教育現(xiàn)象，揭示教育問(wèn)題和探索教育規(guī)律的學(xué)科。作為一種直面生命的學(xué)科，在創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)中，教育學(xué)所起的作用是其他學(xué)科無(wú)法替代的，其發(fā)展前景就像著名哲學(xué)家李澤厚先生所說(shuō)的那樣：“教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。”然而，現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)卻備受質(zhì)疑，一些學(xué)者出于對(duì)教育學(xué)自身的不滿，把教育學(xué)稱(chēng)為“迷惘的教育學(xué)”，無(wú)奈地認(rèn)為教育學(xué)已到了“終結(jié)”的邊緣。我國(guó)教育學(xué)屢遭詬病的一個(gè)重要原因在于移植國(guó)外理論、照搬其他學(xué)科、脫離教育實(shí)踐等問(wèn)題。解決這些問(wèn)題需要教育學(xué)研究者轉(zhuǎn)變觀念，努力做到教育學(xué)問(wèn)題教育化、教育學(xué)問(wèn)題中國(guó)化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國(guó)特色的原創(chuàng)性教育學(xué)理論。針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育理論和實(shí)踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對(duì)性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結(jié)果，而這些新概念和新命題的出現(xiàn)又進(jìn)一步解放了教育研究者的思想，有力地推動(dòng)我國(guó)教育學(xué)理論的原創(chuàng)性發(fā)展，對(duì)于構(gòu)建具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派的教育學(xué)起到重大促進(jìn)作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對(duì)獨(dú)立性找到了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明了方向

過(guò)去，很多教育改革的失敗在于沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)和把握教育規(guī)律，具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)教育的相對(duì)獨(dú)立性的忽視。正如郭文安教授所說(shuō)的那樣：“傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本位，視政治、經(jīng)濟(jì)為社會(huì)根本；視教育為政治、經(jīng)濟(jì)的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環(huán)境與教育的消極產(chǎn)物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關(guān)系時(shí)則總是堅(jiān)持：社會(huì)決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當(dāng)然，這有助于根據(jù)社會(huì)的需要改革教育與造就新人，為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。但這種單向度的機(jī)械決定論，必然導(dǎo)致教育的附庸化、工具化、制度化、簡(jiǎn)單化與窄化，扭曲了教育的本真特點(diǎn)與整體功能，壓抑了教育的相對(duì)獨(dú)立性與自主性，嚴(yán)重影響了教育的作用與質(zhì)量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創(chuàng)新與變革的庸人?！睘榱伺まD(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質(zhì)探討的同時(shí)，也改變了人們對(duì)“人·教育·社會(huì)”三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這為教育的相對(duì)獨(dú)立性找到更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明前進(jìn)的方向。

(四)主體性教育實(shí)驗(yàn)的探索和推廣，在推動(dòng)教育實(shí)踐變革的同時(shí)也改變了傳統(tǒng)的教育研究范式

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，主體性教育由學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論研究開(kāi)始向?qū)W校教育實(shí)踐滲透，并從最初的關(guān)注主體性某一功能特性發(fā)展到進(jìn)行整體主體性的綜合研究。歷經(jīng)二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向?qū)嵺`。主體性教育實(shí)驗(yàn)在推進(jìn)中國(guó)教育改革朝縱深發(fā)展的同時(shí)，也逐漸改變了教育研究者的學(xué)術(shù)立場(chǎng)和研究取向。對(duì)此有學(xué)者進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)的概括：第一，對(duì)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展含義的重新認(rèn)識(shí)，提高了人們推進(jìn)素質(zhì)教育的自覺(jué)性；第二，促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，針對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育時(shí)間存在的弊端，轉(zhuǎn)換研究主題，尋求我國(guó)教育改革的立足點(diǎn)；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據(jù)和基石，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育理論體系的改造和構(gòu)建起到了重要的突破意義，尤其是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展起到了實(shí)質(zhì)性推進(jìn)作用；第四，對(duì)探索具有中國(guó)特色的教育實(shí)驗(yàn)研究、促進(jìn)我國(guó)教育科學(xué)研究方法論科學(xué)化有重要啟示。

三、關(guān)于深化主體性教育研究的思考

隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的變化，主體性教育研究應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發(fā)展，教育研究者應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

(一)拓展對(duì)主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產(chǎn)生之日起，人們對(duì)此理解就比較混亂?！澳壳皩W(xué)術(shù)界特別是哲學(xué)界有一些人認(rèn)為主體和主體性的提法已過(guò)時(shí)，主要表現(xiàn)在提倡類(lèi)主體而否定個(gè)體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產(chǎn)生了較大的影響?！睘榭朔@種混亂，主體性教育研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)一步澄清主體和主體性的內(nèi)涵。主體是單數(shù)還是復(fù)數(shù)?是孤立的實(shí)體、單子化的個(gè)人，還是處在一定社會(huì)關(guān)系中權(quán)利和責(zé)任相統(tǒng)一的行動(dòng)者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關(guān)系是怎樣的?受動(dòng)性是否是主體性的表現(xiàn)?如何處理主體的能動(dòng)性和受動(dòng)性的關(guān)系?如何使主體的獨(dú)立性、為我性與社會(huì)性、依賴性協(xié)調(diào)一致?這些現(xiàn)代化境遇中的主體性教育問(wèn)題將是研究者未來(lái)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。

(二)加強(qiáng)與其他學(xué)科的對(duì)話

教育學(xué)是一門(mén)直面生命的學(xué)科，是極富人文精神的學(xué)科。面對(duì)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的不確定性，教育學(xué)必須向其他學(xué)科開(kāi)放，與其他學(xué)科對(duì)話。作為當(dāng)代的教育學(xué)理論，主體性教育是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科的影響下發(fā)展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過(guò)分依賴其他學(xué)科，教育研究者需要構(gòu)建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學(xué)科進(jìn)行對(duì)話的知識(shí)平臺(tái)。另外，教育研究者在關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展的同時(shí)，也要不斷提高自身的理論素養(yǎng)，這樣才能與相關(guān)學(xué)科展開(kāi)真正平等的對(duì)話與交流。只有在真正的對(duì)話中，主體性教育的發(fā)展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)

主體性教育是以弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標(biāo)示的教育理論，其最終目的是促進(jìn)兒童的發(fā)展和解放。為實(shí)現(xiàn)這一目的，主體性教育除要緊扣時(shí)展脈搏、密切關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展之外，還要做到理論和實(shí)踐的雙向互動(dòng)。因?yàn)?，理論是?duì)實(shí)踐的理性分析與升華，實(shí)踐是理論的延伸和發(fā)展，是為社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的最終形式。要做到理論與實(shí)踐的有效互動(dòng)，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創(chuàng)新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究和實(shí)地調(diào)查，將歸納法與演繹法結(jié)合，邊研究邊總結(jié)，同時(shí)采用對(duì)象化方法、工程學(xué)方法，以保證研究的水平和效益”。

(四)轉(zhuǎn)化教育研究思維方式

主體性教育理論的提出主要是著眼于解決傳統(tǒng)教育“目中無(wú)人”的弊病。但由于二元對(duì)立思維方式根深蒂固，究竟誰(shuí)為主體的問(wèn)題一度成為討論的核心。進(jìn)入21世紀(jì)后，受主體間性哲學(xué)的影響，教育理論界對(duì)教育主體問(wèn)題的探討才逐漸擺脫非此即彼的局面，而進(jìn)入共存與互存的新天地——從師生的主體轉(zhuǎn)向師生如何共為主體，即主體間的和諧與合作。這一論題的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了師生關(guān)系從主客模式到主主模式的轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，人不是沒(méi)有生命的“物化對(duì)象”，也不是單子式的個(gè)體，而是處在一定關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的社會(huì)實(shí)踐主體。因此，教育工作者在研究主體性教育問(wèn)題的時(shí)候，必須改變思維方式，即從二元對(duì)立的實(shí)體性思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅睾献髋c交往的關(guān)系性思維。在關(guān)系性思維范式中，主體性教育研究就可以擺脫“主體性的黃昏”所帶來(lái)的沖擊，從而擁有—個(gè)更為寬廣的視域。