導(dǎo)語：淺析網(wǎng)絡(luò)教育時代知識論一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：全面認識網(wǎng)絡(luò)信息社會的學習本質(zhì)，認清學習與技術(shù)之間的關(guān)系，樹立適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育時代要求的學習觀和知識論，是關(guān)乎網(wǎng)絡(luò)教育成效的根本問題。建構(gòu)主義學習觀應(yīng)成為開展網(wǎng)絡(luò)教育的理論依據(jù)。教育者和學習者都必須認識到，信息不等于知識，知識源于人的體驗，必須通過學習者的內(nèi)在和外在體驗來獲得，通過學習者的主觀活動來建構(gòu)。

引言

對教育者和學習者來說，如何正確認識網(wǎng)絡(luò)教育時代的學習本質(zhì)，認清學習與技術(shù)之間的關(guān)系，從而樹立適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育要求的學習觀和知識論，是關(guān)乎網(wǎng)絡(luò)教育成效的根本性問題。就像加拿大學者Harasim[1]所指出的那樣：

“在線教育并非僅僅是一種提供教育的新方式，它乃是一個學習的新領(lǐng)域。在這一新領(lǐng)域中，無論我們是以教育者的身份，還是以學習者的身份，都可以使我們更加容易、經(jīng)常、乃至更有效地在學習活動中進行交往和互動。除此之外，它還將使我們發(fā)展出新型的、從本質(zhì)上迥然不同于以往的教育互動形式。假如我們還是以舊的思維方式（比如傳統(tǒng)課堂教學或傳統(tǒng)遠程教育的理論框架）來看待這一新問題，那么就不但會局限自己的視野，甚至會誤導(dǎo)教育的發(fā)展。為了充分利用網(wǎng)絡(luò)教育所帶來的新機會和新選擇，我們作為教育的決策者、實踐者、研究者，以及學習者都必須全面認識到網(wǎng)絡(luò)教育的獨特本質(zhì)所在。”

基于這一背景，本文旨在對網(wǎng)絡(luò)教育時代的學習與知識問題進行分析，以便為網(wǎng)絡(luò)教育的實踐提供一定的理論基礎(chǔ)。

從學習理論的變遷看網(wǎng)絡(luò)教育

時代的學習觀

網(wǎng)絡(luò)教育時代的學習成效如何，取決于我們?nèi)绾握J識它和利用它，亦即樹立新學習觀的問題。學習不但要知其然，更要知其所以然。在網(wǎng)絡(luò)教育時代，人們需要對“學習是什么”和“學習為什么”進行全面的認識和理解。事實上，人們對學習本質(zhì)的認識一直在進行孜孜不倦的探索，從最早的行為主義學習理論逐漸發(fā)展深化到以建構(gòu)主義為核心的學習理論。行為主義著重外在環(huán)境刺激所導(dǎo)致的學習者的行為改變，強調(diào)教師安排和設(shè)計一定的教學情境來促使學生實現(xiàn)預(yù)期的行為改變和學習效果。依據(jù)行為主義制定的教學設(shè)計具有明確的教學目標，強調(diào)教育須培養(yǎng)學生的種種素質(zhì)和技能，教育即培養(yǎng)社會所需要的工具。但建構(gòu)主義學習理論則不同。它更強調(diào)學習者內(nèi)心的認知活動，強調(diào)學會學習，強調(diào)人與人之間的社會交往與互動，強調(diào)以學習者為中心來實施課程，強調(diào)人的潛能與發(fā)展，教育即讓學生學會成人、學會做人。

基于行為主義的學習觀試圖從純粹客觀、科學的角度來對人類的學習行為進行描述，從而能夠找出可以予以計量、實驗的學習模式與理論。不同的行為主義學習理論者認識學習的角度各有不同。神經(jīng)生理學家和神經(jīng)生物學家們視學習為發(fā)生在大腦內(nèi)部的一種生物化學反應(yīng)和活動，認為人的大腦活動和學習之間存在著不可分割的關(guān)系。行為心理學家們則視學習為行為或行為傾向的相對較為長期的改變。他們希望能夠繞過精神因素，從而找出人類學習行為的本質(zhì)規(guī)律。早期的認知心理學家和系統(tǒng)理論學家都認為人類的學習乃是像計算機那樣的一個信息加工和處理過程，他們視學習為信息的加工、處理、儲存和提取過程。人類先獲取信息，然后適時存放在短時記憶中，最終儲存于長時記憶里。需要時，則把它們從長時記憶中提取出來，再利用這些信息完成相應(yīng)的任務(wù)。學習就是這樣一個儲存和提取信息的復(fù)雜過程，或者說學習乃是記憶和回憶的過程。現(xiàn)代教育體系下的學校制度，考察的就是一個人到底都記住了哪些東西。學習就是把各種信息和知識一股腦地塞進大腦的過程?？荚嚳嫉囊彩悄愣加浟诵┦裁磧?nèi)容。在這種制度下，教師和學生也都相信學習就是多記多背。

行為主義的學習理論觀幾乎統(tǒng)治了整個20世紀，至今也控制著當今人們對教育和學習的認識。我們不能簡單地批評說行為主義學習理論是對還是錯。這就像在物理學領(lǐng)域中我們不能簡單地評價牛頓定律對不對那樣。在相對論和量子理論出現(xiàn)以前，人們都認為牛頓定律是真理。但是相對論和量子理論則證明了牛頓力學只是在一定的限度內(nèi)適用。同樣地，行為主義學習理論只是從某些側(cè)面闡釋了人類的學習現(xiàn)象，但它遠遠不是全部。在建構(gòu)主義者看來，學習乃是知識的建構(gòu)、社會的交互、概念的改變、情境的改變。建構(gòu)論的出現(xiàn)，對傳統(tǒng)的行為主義學習觀提出了強大的挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義學習觀：網(wǎng)絡(luò)學習的理論依據(jù)

在教育文獻中，人們通常把建構(gòu)主義理論（constructivism）作為開展網(wǎng)絡(luò)教育以及進行網(wǎng)絡(luò)學習的理論依據(jù)，而建構(gòu)理論本身則又植根于多門學科領(lǐng)域之內(nèi)；除了教育學之外，還包括哲學、人類學、自然科學、符號學、社會語言學等。在教育學領(lǐng)域，盡管人們談?wù)摻?gòu)主義學習理論，但正如Duffy和Cunningham[2]所指出的那樣，建構(gòu)主義或建構(gòu)論這一概念本身只不過是一面大傘，在這一旗號下涵蓋了眾多的流派和觀點，主要分兩大類：一類是認知建構(gòu)論，關(guān)注的是學習者個體本身；另一類是社會建構(gòu)論，強調(diào)學習發(fā)生在社會交互，即人與人之間的相互作用，以及對話的過程之中。但是，不管從哪個角度來認識建構(gòu)主義理論，都可以發(fā)現(xiàn)一些基本的共同點。從某種意義上說，建構(gòu)論不是關(guān)于如何“教”的理論，而是關(guān)于知識本質(zhì)和學習本質(zhì)的理論。建構(gòu)論的核心觀點在于，知識乃是由學習者建設(shè)或構(gòu)造而來的，學習是一種適應(yīng)性的活動，是認識、發(fā)現(xiàn)和理解意義的過程。在建構(gòu)主義者看來，知識不是固定的、一成不變的。相反，它是由個體通過自身的體驗、在一定的環(huán)境或體系下構(gòu)建而形成的。因此學習是一個動態(tài)變化和適應(yīng)的過程，其目的不在于發(fā)現(xiàn)固定不變的真理，而在于發(fā)現(xiàn)意義，形成理解和共識。學習應(yīng)當是一個由學習者主動探索和發(fā)現(xiàn)的過程，由學習者本人來控制。學習離不開它所賴以發(fā)生的環(huán)境，學習立足于它所發(fā)生的環(huán)境之中，與它所發(fā)生的環(huán)境須臾不可割分；知識由學習者建構(gòu)而來，是主動進行的過程，學習者本人就是舞臺上活躍的演員，必須對自身的學習體驗持續(xù)不斷地進行闡釋和檢驗，從中構(gòu)建形成自身的知識。學習者的先前經(jīng)驗和理解的作用在學習中至關(guān)重要。

建構(gòu)論認為社會交互在學習過程中起著至關(guān)重要的作用，尤其是社會建構(gòu)論，更是不但認為社會交互能夠支持認知能力的發(fā)展，更是認知能力的一個根本要素。社會建構(gòu)論強調(diào)學習乃是發(fā)生于對話和社會交互的過程之中。通過學習者之間的對話和人際交互，學習者可以檢驗和調(diào)整自身的觀點，認識他人的觀點，進而形成關(guān)于事物認識的理解與意義。建構(gòu)主義主張并鼓勵師生之間、學生和學生之間進行積極有效的對話、交流和溝通。

網(wǎng)絡(luò)教育時代的師生關(guān)系：基于建構(gòu)論的視點

網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境應(yīng)當基于建構(gòu)主義理論而構(gòu)建。在建構(gòu)式學習環(huán)境中，完全是以學習者為中心的。由此而引出的問題是：如果網(wǎng)絡(luò)教育完全基于建構(gòu)主義學習理論而設(shè)計，那么教師的地位在哪里？教師扮演什么角色和發(fā)揮什么作用？

其實教師的地位和作用一點都未降低，反而對他們?nèi)绾谓烫岢隽烁蟮奶魬?zhàn)。教師必須學會按照建構(gòu)主義的原則來設(shè)計和安排教學環(huán)境，他必須改變傳統(tǒng)信息提供者和知識傳授者的角色，轉(zhuǎn)而扮演學生學習任務(wù)的設(shè)計者和輔導(dǎo)者。他必須確保學習者之間密切地協(xié)作而不是競爭，確保學習的內(nèi)容和任務(wù)盡可能地接近我們生活的現(xiàn)實實踐。當學生需要他時，他能提供必要的幫助，他能誘導(dǎo)學生深入地思考和分析問題，讓學生在探索中發(fā)現(xiàn)問題的答案，而不是由他給出現(xiàn)成的答案。簡言之，教師的主要任務(wù)就在于創(chuàng)造和維持一個協(xié)作式的、致力于解決問題的學習環(huán)境，從而使學生能夠建構(gòu)他們自身的知識，成為學生學習過程的導(dǎo)游者和輔導(dǎo)者。用比喻的說法，教師為學生設(shè)計和提供一個學習的舞臺，讓學生在這個學習的舞臺上盡情地表演，而他自己則隱身于臺后，時刻提供學生所需要的幫助。

概言之，在網(wǎng)絡(luò)教育時代，基于建構(gòu)理論而發(fā)展起來的新型師生關(guān)系應(yīng)當具備以下的特征：

●教師應(yīng)當深入了解學生現(xiàn)有的認知和理解水平，并據(jù)此安排和設(shè)計教學活動，從而使學生能夠有充分的機會來表達他們的見解。除了關(guān)注答案正確與否之外，教師更應(yīng)悉心傾聽學生對問題的解釋和解決問題的策略。

●教師應(yīng)當充分了解學生的學習條件、動機和興趣，在學生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)上來安排活動，從而吸引學生的參與。

●教師應(yīng)當促進學生樹立對知識觀念的新認識，讓學生認識到知識乃是通過體驗、實驗和溝通而得來的；不同觀念之間的碰撞激蕩有益于新的見解的形成，而且由此形成的見解將更加有效實用。

●教師的教學應(yīng)當講究重點，有的放矢，不應(yīng)泛泛而談，信息量雖大，卻偏離學生接觸的實際。

●教師應(yīng)當圍繞實際的學習問題來組織教學。這些問題應(yīng)當能激發(fā)學生的興趣，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的見解。課程中所涉及的概念應(yīng)當有實際價值和意義，允許學生探索新觀念，闡釋新想法，檢驗新點子，并應(yīng)用到其它的場合中。還要鼓勵學生進行思考。

●教師應(yīng)當幫助和指導(dǎo)學生解決學習中遇到的困難和問題，要善于提問，所提的問題能夠引導(dǎo)學生檢查他們自己的觀念和思考推理過程；還要及時地為學生提供額外的信息和學習材料，讓學生專注于解決問題的過程之中。作業(yè)要有意義，要與解決現(xiàn)實問題相關(guān)。案例法或者是基于解決實際問題的學習方法都可以算得上是與現(xiàn)實問題相關(guān)的作業(yè)，可以用來讓學生在接近現(xiàn)實的環(huán)境中學習，從中形成他們的新知識，并發(fā)現(xiàn)更多的新問題。教學中不要過于概括化、抽象化或簡單化，要把真實世界的面貌呈現(xiàn)給學生，讓他們認識到世界的復(fù)雜性。不要給學生標準化的或完美的答案，要把“問題”教給學生。

●教師要把對話作為一個主要的教學工具和手段，在教學過程中要積極安排和引導(dǎo)學生之間、師生之間進行對話和交流，鼓勵學生大膽地表達自己的新想法、新觀點，不要受對錯的限制和束縛，確保所有的學生都能參與到這種有意義的對話活動之中。要鼓勵學生對以前形成的經(jīng)驗進行回顧和思考。教師不要像喂雞或填鴨似的把現(xiàn)成答案告訴學生，應(yīng)當誘導(dǎo)和鼓勵學生充分利用已有的知識和經(jīng)驗來理解和認識新概念，使這些新概念對學生來說具有意義。

●著重知識的再建而不是信息或知識的傳遞。對學習者來說，建構(gòu)知識的過程要比知識本身更重要；如何獲得答案要遠比答案本身更有意義。學習者必須主動地學習，并為他自身的學習承擔責任。也就是說，學習的責任更多地在于學習者本人，而不是教師。因此要督促學生學習的自主性，最重要的是要讓學生認識到，他們要自己為自己的學習負責，要自己承擔自己學習的責任。

●為學生提供多樣化的學習選擇。學習過程所提供的材料要多種多樣，包括原始資料、二手資料、以及交互式的學習材料等。這些不同的學習材料可以擴大學生的視野，構(gòu)成豐富的學習資源，能夠使學生從多個角度看問題，提高他們的判斷和思維能力。

●幫助學生在學習中協(xié)作。這種學習協(xié)作主要是通過“師—生”和“生—生”之間的對話和交流來進行的。在對話、討論、研討等交流過程中，學生可以接觸到各種各樣的觀點和看法，學會認真聆聽、評判各種不同的觀點，學會尊重他人的意見，同時也學會如何反思自己的觀點和表達自己的想法。

上述師生新關(guān)系的見解應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教學中去，可以構(gòu)成基于網(wǎng)絡(luò)的師生交往和新型師生人際關(guān)系策略形成的理論基礎(chǔ)。

網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下技術(shù)與學習之間的關(guān)系

許多研究者認為，技術(shù)，尤其是以計算機和網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的技術(shù)，可以成為建構(gòu)主義學習環(huán)境的一個關(guān)鍵乃至核心要素。技術(shù)本身可以起到催化劑的作用。當學生利用技術(shù)進行學習的時候，他們可以花費更多的時間來積極活躍地建構(gòu)知識。當學生遇到問題時，技術(shù)可以更便利地為他們提供更多的學習輔助資源，從而使學生能夠集中精力來進行思考。此外，通過技術(shù)的幫助，學生可以更方便地就學習問題與教師進行交流和溝通，學生之間也可以有更多的時間進行協(xié)作和合作。

但是，技術(shù)只是工具，它本身并不能直接產(chǎn)生學習。技術(shù)總歸是由人來使用的；使用它的方式不同，所產(chǎn)生的結(jié)果也不同。在技術(shù)與學習之間關(guān)系的認識上，通常有三種主要的看法：

其一是“利用技術(shù)學習”（learningfromtechnology）。這種看法認為技術(shù)僅僅是學習的工具，人們通過技術(shù)來更好地學習。這種觀點認為，技術(shù)只是用來傳遞信息的手段，它幫助人們更便利、快捷、有效地來傳授已有的知識和技能。這種觀點與傳統(tǒng)的課堂教學觀相比，在關(guān)于教學關(guān)系的本質(zhì)以及知識的本質(zhì)方面，并無二致。學生仍然是被動的學習主體，學習內(nèi)容已經(jīng)被預(yù)先確定了，人與計算機之間的交流也不過是按預(yù)設(shè)的程序運行罷了。雖然借助了計算機的幫助，但學生仍然主要是靠記憶和作業(yè)練習來完成教學的目標。在20世紀70和80年代，人們利用技術(shù)來輔助學習基本上都是基于這種考慮。像所謂的計算機輔助教學、集成式學習輔助系統(tǒng)、計算機輔助系統(tǒng)、學習評估軟件、或教學管理軟件等，都旨在通過技術(shù)來替代現(xiàn)有的學習工具，譬如書本或黑板。

其二是“學習技術(shù)本身”（learningabouttechnology）。這種觀點把技術(shù)本身視作學習的對象，學生要學習如何使用計算機等技術(shù)，比如文字輸入、編程語言等。但是學習這些計算機技能本身并不與其它學科的內(nèi)容相關(guān)聯(lián)。20世紀80年代的美國校園中一度很流行這些計算機課程。但隨著計算機在社會中的日益廣泛應(yīng)用，學生有了更多的校外接觸計算機的機會；加之計算機的設(shè)計越來越簡單，即使不懂計算機軟硬件知識的人也可以方便地操作和使用計算機，這種單純把計算機技術(shù)視作學習對象的觀點逐漸退出了舞臺。

其三是“學習與技術(shù)共舞”（learningwithtechnology）。這是當前關(guān)于學習與技術(shù)關(guān)系的主流視點。這種觀點認為，技術(shù)應(yīng)當成為教學環(huán)境的一個不可分割的組成部分，成為學習環(huán)境的一個組件。學生利用技術(shù)工具來設(shè)計和構(gòu)建知識，技術(shù)協(xié)助師生一起來發(fā)現(xiàn)新的教學方式和策略。

技術(shù)作為一種工具可以起到篩選和處理信息的作用，從而可以幫助學習者更好地思考。人機之間的關(guān)系是共生性的，學習者可以向計算機中輸入信息，可以控制計算機，與計算機之間發(fā)生交互作用，超越單純識記和死記硬背的范疇，完成富有創(chuàng)造性的學習活動。由于技術(shù)本身的交互性質(zhì)以及它處理信息的能力，當學習與技術(shù)共舞時，學習者運用技術(shù)來構(gòu)建和再生知識。

其實以上三種觀點之間的差異主要在于對技術(shù)和學習關(guān)系認識的側(cè)重點不同，互相之間并無截然的矛盾。事實上，在技術(shù)和學習之間的關(guān)系上，技術(shù)必然是一種工具，要利用好技術(shù)，就必須學會使用技術(shù)本身，因此或多或少地，我們都應(yīng)當“利用技術(shù)學習”和“學習技術(shù)本身”。但是只有當技術(shù)被集成到學習過程之中時，當我們利用技術(shù)卻感覺不到自己是在使用技術(shù)時，即“技術(shù)與學習共舞”時，技術(shù)才能發(fā)揮它最大的效用，學習才會有最優(yōu)的效果。

在基于建構(gòu)論的學習環(huán)境中，技術(shù)能夠發(fā)揮它特定的作用，但卻不是教學的內(nèi)容。在這樣的教學環(huán)境里，重點被放在了以下方面，即教師如何認識學生的先前知識水平、理解程度和學習興趣，如何使學習成為一種不斷適應(yīng)學生需求的活動，如何把自身教學生正確答案的角色轉(zhuǎn)變到輔導(dǎo)和誘導(dǎo)學生去探索和發(fā)現(xiàn)的角色中去，如何使學習的環(huán)境盡可能地接近真實的世界，如何最大程度地鼓勵和促進師生之間和學生之間的對話與交流，如何讓學生接觸和認識各種不同的觀點，如何挑戰(zhàn)學生已有的觀念并使之產(chǎn)生新觀念，如何讓學生從真實的問題中去體驗探索和發(fā)現(xiàn)的過程，等等。

更進一步而言，技術(shù)促使我們更深入地思考學什么以及哪些是有意義的學習等基本問題。比如說，隨著計算機技術(shù)普及到人類生活和工作的方方面面，計算機將會部分替代許多當前我們認為很重要的技能，譬如讀、寫、算。計算機可以幫助我們讀書、算數(shù)，甚至會比我們做得更好。那么，我們作為人類還要不要學習這些基本的技能呢？如果機器能夠翻譯各種外語，那么我們還要不要花費氣力來學習其它的語言？假如說我們已經(jīng)用不著教兒童去花費整個小學的階段來學習這些讀、寫、算的技能，那么我們教他們學習什么內(nèi)容作為替代？假如說某些方面計算機比人做得更好，那么我們再去學這些東西是否還有意義？但是，如果計算機永遠也不能代替人來進行思考，那么我們又將如何利用計算機來幫助人們更好地發(fā)展思維的技能呢？

這些問題暫時還找不出一致的答案。但是，網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的現(xiàn)實已經(jīng)向我們發(fā)出了挑戰(zhàn)，促使我們?nèi)ブ匦滤伎己驼J識網(wǎng)絡(luò)教育時代的學習問題，促使我們?nèi)シ治鼍烤故裁床攀钦嬲杏玫闹R，探索數(shù)字化時代知識的本質(zhì)問題；同時在認清知識本質(zhì)的基礎(chǔ)上，從更高、更新的角度來看待我們的教育與學習，分辨學習的根本目的所在。

網(wǎng)絡(luò)教育時代的知識本質(zhì)：信息不等于知識，知識源于人的體驗

建構(gòu)理論提出了關(guān)于知識本質(zhì)的問題，而如何認識知識的本質(zhì)又與網(wǎng)絡(luò)教育時代的學習問題密切相聯(lián)。

傳統(tǒng)的教育觀假定知識是客觀存在的，它印在書本上，由教師傳授給學生，學生則把這些所謂的知識記在腦子里，通過考試來反映學生知識的掌握程度。我們的教育制度和學校體系就是圍繞著這種關(guān)于知識性質(zhì)的假定來建立起來的。

技術(shù)的發(fā)展使人類進入信息社會。當各種有用或無用的信息大量充斥的時候，人們又發(fā)現(xiàn)僅僅掌握信息并不能代表你擁有知識。于是關(guān)于知識管理、知識社會的提法又漸次出現(xiàn)。人們說我們現(xiàn)在進入的乃是知識社會，然而究竟什么是知識？作為網(wǎng)絡(luò)時代的教育者和學習者，又應(yīng)當如何認識知識的本質(zhì)以及知識和學習之間的關(guān)系呢？

知識源于人的體驗

建構(gòu)論一反傳統(tǒng)的行為主義教學觀，認為所有的知識都并非固定的、一成不變的。知識乃是由學習者基于他所處的環(huán)境和條件構(gòu)造而成、進而得來的。因此，每個人都可以形成他各自對世界的看法，可以對同一樣事物具有各種不同的觀點和認識；一個人也可以因時因地制宜地形成他關(guān)于同一事物的新觀點和新看法。這樣得來的知識才是真正的知識。因此也并不存在所謂完全的或絕對的真理，真理只是相對于某一特定的環(huán)境和特定的條件下才可以被稱作是真理。

從人類歷史演進和經(jīng)濟發(fā)展的角度，也可以支持建構(gòu)論關(guān)于知識本質(zhì)的主張。我們關(guān)于經(jīng)濟發(fā)展階段的認識一般都是從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟到現(xiàn)在的信息經(jīng)濟，是基于經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)的類型來劃分的。但Pine和Gilmore[3]則提出了另外的一種劃分法，即按照經(jīng)濟產(chǎn)出物來劃分經(jīng)濟發(fā)展的階段，即在某一經(jīng)濟階段，以能提供什么樣的經(jīng)濟產(chǎn)物給顧客，來代表經(jīng)濟發(fā)展到了什么階段；而在每個經(jīng)濟階段，又都對應(yīng)著人類智能的演進過程。根據(jù)他們以及其他人的概括，經(jīng)濟的演進經(jīng)歷了從商品、產(chǎn)品、服務(wù)、體驗到改造這五個發(fā)展的階段。參見下圖所示。

商品是從自然界直接開采的原始材料，如原油、咖啡豆或魚蝦等。以原材料形式存在的商品沒有品名，價格受市場供需支配。它是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出工業(yè)革命，從而誕生出產(chǎn)品。

商品作為一種經(jīng)濟產(chǎn)物對應(yīng)于人類智能發(fā)展的初始階段，即混沌一片的原始噪聲。它們是經(jīng)濟演進的基礎(chǔ)元素，在它們之上發(fā)展出更高級別的經(jīng)濟產(chǎn)物和智慧。

商品經(jīng)過加工之后而成產(chǎn)品。企業(yè)用統(tǒng)一的規(guī)格和標準把原材料進行批量生產(chǎn)和制造，擺上貨架供顧客選用。產(chǎn)品可以被直接使用。隨著生產(chǎn)效率的提高，產(chǎn)品成為人們的日常需求，因而也導(dǎo)致了人們對另一種經(jīng)濟產(chǎn)物的需求——服務(wù)。

服務(wù)是應(yīng)顧客要求而進行的活動，是無形的，附加于產(chǎn)品之上。給客人上咖啡或上菜是服務(wù)，設(shè)計裝飾房間也是服務(wù)。如果顧客不愿自己做而希望有人代勞，那么他就會認為服務(wù)比產(chǎn)品更重要。但是，隨著服務(wù)提供商的增多，大家都以價格作為競爭的手段，這就導(dǎo)致另外一種新型經(jīng)濟產(chǎn)物的出現(xiàn)——體驗。

體驗是以完全個性化的方式來使個體經(jīng)歷事件。與其它經(jīng)濟產(chǎn)物相比，體驗是發(fā)生在顧客內(nèi)心深處的東西，從本質(zhì)上來說是個性化的。以咖啡為例，買到的咖啡是產(chǎn)品，上咖啡送到桌上是服務(wù)，品酌咖啡則是一種體驗。產(chǎn)品與服務(wù)只是提供了體驗發(fā)生的環(huán)境與道具，體驗本身的價值則存在于個體的記憶之中。

但是，最有價值的體驗不僅僅存在于人們的記憶當中，它最終還能起到改造個體的作用。改造指的是內(nèi)心深處所起的變化，持續(xù)不斷的體驗促進人內(nèi)在的變化。要實現(xiàn)這一目的，就需要借助智慧的力量。

衡量經(jīng)濟形態(tài)的標準在于你向顧客提供什么。如果你提供的只是原材料，那么你從事的就是商品買賣。如果你只提供有形的產(chǎn)品，你做的就是產(chǎn)品生意。如果你提供顧客所需要的活動，你就是在進行服務(wù)。如果你提供顧客所要的時間、環(huán)境與氣氛，那么你就在為顧客提供身心的體驗過程。如果你看重體驗的結(jié)果是否達到了目的，那么你就進入了改造型經(jīng)濟。這就是經(jīng)濟演進的順序與過程。

對應(yīng)于這一過程的，是人類智能的演進。在商品經(jīng)濟階段對應(yīng)的是嘈雜無序的噪聲。逐漸地，人類能夠從噪聲中加工出有用的數(shù)據(jù)，進而又把原始數(shù)據(jù)加工成有用的信息。信息經(jīng)由人的處理之后，借助大腦的思考成為知識，而知識最終則轉(zhuǎn)化為個人乃至社會的智慧。

這樣的一個演進過程可以說明知識在網(wǎng)絡(luò)中的形成和發(fā)展過程。當我們第一次進入互聯(lián)網(wǎng)時，面對是各種各樣的數(shù)據(jù)和信息，可以說是混沌一片，不知從何入手。這時候網(wǎng)絡(luò)對我們而言，只不過是雜亂無序的噪聲而已。隨著對網(wǎng)絡(luò)的熟練運用，我們漸漸地學會從網(wǎng)上尋找和發(fā)現(xiàn)有用的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)經(jīng)過我們的加工，成為對我們有用的信息。但在此階段，無論是數(shù)據(jù)或信息，在沒有被我們理解之前，都尚不能成為我們所擁有的知識。知識只有在為信息賦予一定的意義、并為我們所吸收和理解之后，才成其為知識。隨著知識的積累，我們可以在知識的基礎(chǔ)上發(fā)展出自己獨有的智慧。

舉例來說，你要通過網(wǎng)絡(luò)來完成一篇論文。假設(shè)你是第一次使用網(wǎng)絡(luò)，打開搜索引擎，任意輸入一個詞，就會出現(xiàn)眾多的搜索結(jié)果。面對這么多結(jié)果，你一定會茫然無措。這些搜索結(jié)果對你來說就如同噪聲，令你無所適從。然后你調(diào)整一下搜索的策略，于是發(fā)現(xiàn)了幾個對你的論文題目相關(guān)的網(wǎng)站，這些網(wǎng)站提供了有用的數(shù)據(jù)和信息。你分析這些數(shù)據(jù)，從中發(fā)掘出更有用的信息來；你查閱更多的網(wǎng)頁內(nèi)容，從而獲得更多的數(shù)據(jù)與信息；你思考所有你掌握到的信息，理解它們，分析它們，形成你自己的觀點和看法，這些觀點與看法就變成了你所擁有的知識。但你并未停留在這些已形成的知識上，你進一步去挖掘它們背后的東西，嘗試發(fā)現(xiàn)最根本的因素所在。如果你這樣堅持下去，最終必定形成自己的智慧。從噪聲、數(shù)據(jù)、信息、知識，最終到智慧這樣一個發(fā)展的過程，就是人類智能的演進順序。

因此，知識的本質(zhì)在于它是一個動態(tài)變化和發(fā)展的過程，人在知識的形成和發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用。知識脫離了人就如同噪聲一樣沒有用處。信息只有經(jīng)過人的加工才能成為知識。不管書本上寫著多么高深的學問，即使讀過無數(shù)本專著或名著，假如未能把它們轉(zhuǎn)化為自己的理解與見識，那么，大腦只是記錄著噪聲、數(shù)據(jù)或信息，并沒有形成自己的知識和智慧。知識是思考的結(jié)果。知識存在于同其它人的交互作用之中。從經(jīng)驗和親身體驗中學習，從與他人的交往與互動中學習，這樣得來的知識才是真正有用的知識。正如愛因斯坦曾說的那樣：“知識源于人的體驗，除此之外的所有其它只能稱為信息。”[4]

知識與學習

傳統(tǒng)的教育雖標稱傳授知識，但真正對學習者有意義的知識傳授過程所占比例很少，絕大部分的時間都不過是在傳遞數(shù)據(jù)或信息而已。學習者雖然掌握了大量的數(shù)據(jù)與信息，卻很難形成基于自身獨特體驗的知識。這也可以說明為什么畢業(yè)生走出校門之后，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己所接受的學校教育無用。網(wǎng)絡(luò)時代的教育必須關(guān)注知識與學習之間的關(guān)系，使學生的學習真正獲得知識的結(jié)果。鐘啟泉[5]指出，“一部人類理智的發(fā)展史在某種意義上就是不斷探究世界本質(zhì)和知識本質(zhì)的歷史?！R不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西；學習過程也不是打開‘知識百寶箱’向?qū)W生移植信息那么簡單機械。學習乃是學生建構(gòu)他們自身對于客體的理解，亦即知識是由學習者主動建構(gòu)的。倘若沒有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在?！笨芍^一語道破了知識與學者之間的關(guān)系問題。

事實上，由于知識就其本質(zhì)來說乃是源自于人的體驗，脫離了個人的體驗（不管這種體驗是直接的還是間接的），就不能構(gòu)成對個體來說有用的知識。就學校教育來講，教材中所記載的是前人已經(jīng)積累起來的經(jīng)驗，對前人來說，可以被稱之為知識。但對學習者來說，如果不能把書中所記載的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的理解和認識，那么就只能被視之為信息。因此，靠灌輸、靠填鴨式的教育是無法把知識塞到學生頭腦中的?？v然學習者能夠記憶萬卷經(jīng)書，對文字過目不忘，假如只是像錄音機那樣純粹地記錄書本上的內(nèi)容卻不能真正地理解和應(yīng)用，那么就不能說他真正掌握了知識，一旦面臨現(xiàn)實，就成為百無一用的書生。所以知識必須通過學習者的內(nèi)在和外在體驗來獲得，通過學習者的主觀活動來建構(gòu)。

在鐘啟泉看來，新的“知識觀”應(yīng)當強調(diào)三個方面，即第一，強調(diào)知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。強調(diào)知識的主體在于知識的意義，知識的意義由經(jīng)驗所構(gòu)成。某種概念的確立必須建筑在具體的經(jīng)驗（亦即體驗）之上，否則，其意義是空洞的。第二，強調(diào)知識的建構(gòu)過程。知識建構(gòu)并非由外界原封不動地灌輸?shù)揭粋€人的頭腦之中，而是由個人不斷地組織其經(jīng)驗而得。知識是學生主動建構(gòu)的。第三，強調(diào)知識的協(xié)同本質(zhì)。人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是“協(xié)同的知識”，這里的“協(xié)同”意味著人際之間的多向的持續(xù)的溝通過程。人類的知識是人類通過世世代代的相互協(xié)作共同建構(gòu)的，個體知識的發(fā)展也是在眾多人的貢獻于協(xié)作之下促成的。個體的知識發(fā)展與人類的知識發(fā)展必須依賴“人類的大對話”。學生不是單純的“知識接受者”，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構(gòu)者”。正因為如此，鐘啟泉援引卡西爾的話指出，“往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的。……如果不通過人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得”。知識僅僅靠“教師講授”是難以習得的。

結(jié)語

探討知識的本質(zhì)對于深入分析網(wǎng)絡(luò)社會時代的教育與學習問題，具有非常重要的意義。如果我們不明白究竟什么才可以稱作是知識，那么就很容易在網(wǎng)絡(luò)的信息中迷失，但還自以為是在學習知識——其實所得到的，不過是唾手可得的信息而已。網(wǎng)絡(luò)教育時代所帶來的巨大挑戰(zhàn)之一，就是讓你在輕易獲取信息的同時，須牢記只有知識和智慧才是真正的學習目的所在。

如果我們不希望在信息網(wǎng)絡(luò)教育時代落伍，希望能把握住網(wǎng)絡(luò)信息社會的脈搏，使自己能順應(yīng)甚或超越時代的發(fā)展步伐，那么最有效和最可靠的手段就是學習——樹立正確的知識觀，不斷進行學習的革命與創(chuàng)新，樹立面向未來的、具有前瞻性的學習觀和知識論，并付諸實踐。無論是教育者，還是學習者，都必須重新認識網(wǎng)絡(luò)教育時代的知識和學習問題。

[參考文獻]

[1]Harasim,L.(1989).On-lineeducation:anewdomain.InR.Mason&A.R.Kaye(Eds.),Mindweave:Communication,computers,anddistanceeducation(pp.50-62).Oxford:Pergamon.

[2]Duffy,T.M.,&Cunningham,D.J.(1996).Constructivism:implicationsforthedesignanddeliveryofinstruction.InD.H.Jonassen(Ed.),Handbookofresearchforeducationalcommunicationsandtechnology(pp.170-198).NewYork:Simon&SchusterMacmillan.

[3]Pine,B.Joseph&Gilmore,JamesH.(1999).Theexperienceeconomy:workistheater&everybusinessastage.Boston:HarvardBusinessSchoolPress.

[4]Knowledgeisexperience.Everythingelseisjustinformation.轉(zhuǎn)引自：RichardMcDermott.(2002).Knowingisahumanact.Informatik/Informatique.1/2002.

[5]王策三．誰是“輕視知識”教育思潮的代表？——評《認真對待“輕視知識”的教育思潮》