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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)者 構(gòu)成 特點

近二十年以來，隨著多媒體計算機和lnternet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)．達到學(xué)習(xí)目標，在這一過程中，學(xué)習(xí)者角色發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。在這里理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個部分。

(一)情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)

(二)協(xié)作。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識，它貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

(三)會話。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在這過程中，每個學(xué)習(xí)者的智慧為整個學(xué)習(xí)群體所共享。

(四)意義建構(gòu)。它是教學(xué)過程的最終目標。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的組成

在建構(gòu)主義的研究中，很多研究者得出這樣的結(jié)論：建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計就是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，為此他們在這方面做出了大量的研究，在這里，我們就以D．H_Jonassen的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境模型為例．簡要介紹具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，它主要包括六個部分：

1．項目：這是整個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的中心．項目就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中需要闡明和解決的問題。

2．相關(guān)的實例(或個案)：為了使學(xué)習(xí)者更好地解決項目，為學(xué)習(xí)者提供的與項目相關(guān)的實例或個案(如法律、醫(yī)療或社會調(diào)查等方面的實例或個案)。

3．信息資源：在完成項目的過程中需要用到的各種信息資源(包括文本、圖形、音頻、視頻和動畫等)以及通過因特網(wǎng)上獲取的各種有關(guān)資源。

4．認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進學(xué)習(xí)者認知過程的工具。

5．會話與協(xié)作工具：就是使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、共同建構(gòu)問題的意義的一些工具，比如電子郵件、聊天室等。

6．社會背景支持：在設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時要考慮社會文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對于當前學(xué)習(xí)所能提供的支持。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本特點

1．情境的真實性。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，要求教師建構(gòu)一定的情境，而這種情境是基于社會生活的現(xiàn)實．或接近于現(xiàn)實的情境。以幫助學(xué)習(xí)者在問題解決學(xué)習(xí)中經(jīng)歷與真實世界相似的認知．并促進他們問題解決能力的遷移以及通過仿真的問題對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生吸引力。

2．信息資源的豐富性。在這種學(xué)習(xí)情境中，要求教師在課前就要準備好學(xué)生在問題解決過程中可能應(yīng)用到的較全面的材料，包括網(wǎng)絡(luò)上搜集到的，以便學(xué)生學(xué)習(xí)使用。

3．認知工具的多樣性。在此環(huán)境中，要求教師為學(xué)生提供解決問題的各種認知工具。通常是可視化的智能信息處理軟件，如知識庫、語義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等。

4．學(xué)習(xí)過程的協(xié)作性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，為了使學(xué)生對知識的掌握更加全面透徹，就要通過各種形式的協(xié)商，特別是小組之間的協(xié)商，讓小組成員之間的思維碰撞，促進學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者的特點

(一)在此環(huán)境中對學(xué)習(xí)者的起點能力的要求與傳統(tǒng)教學(xué)不同。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中．他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，那么在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，就要提供這樣的相關(guān)實例，以便讓學(xué)習(xí)者借鑒，所以在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，就要求學(xué)習(xí)者能夠善于建立新舊知識間的聯(lián)系，形成對當前問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

除了在學(xué)習(xí)內(nèi)容上的要求之外．在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)，還要求學(xué)習(xí)者具備基本的計算機的應(yīng)用能力，因為整個學(xué)習(xí)過程是在網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境下進行的。首先要求學(xué)習(xí)者會運用搜索引擎來尋找解決問題的資料．并能下載互聯(lián)網(wǎng)上教師提供的教學(xué)材料：其次還必須知道怎樣發(fā)送和接收電子郵件和應(yīng)用聊天室。進行學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商活動；最后還要求會制作簡單的網(wǎng)頁以便將學(xué)習(xí)的結(jié)果設(shè)計出來。

(二)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的堅持性要求較高。學(xué)習(xí)的堅持性是指在較長的時間內(nèi)克服內(nèi)部和外部的各種困難。堅決完成學(xué)習(xí)任務(wù)的品質(zhì)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者是一個主動的探究者，這種學(xué)習(xí)的動機主要依賴學(xué)習(xí)者的個體特征來維持．這對學(xué)習(xí)者來說是一個艱巨的任務(wù)，而且展現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前的是一個開放的問題空間．在問題解決的過程中學(xué)習(xí)者要自行選擇承擔的任務(wù)。并設(shè)計問題解決的方案，確定問題的假設(shè)，搜索和篩選資料，然后采用合適的工具和方法來解決問題，最終形成結(jié)論。所以在整個學(xué)習(xí)過程中，就要求學(xué)習(xí)者有較大的堅持性，才能在漫長的學(xué)習(xí)過程中-N持高度的熱情，并且在遇到困難時能夠知難而上，堅持不懈，最終達到解決問題的目的。

(三)要求學(xué)習(xí)者的合作能力較強。在傳統(tǒng)環(huán)境中學(xué)生的學(xué)習(xí)，基本上是對客觀知識的記憶，所以在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)基本上是封閉的。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中．要求學(xué)生在一定的情境中通過會話完成對知識的意義建構(gòu)。主要形式是教師通過各種同步與異步交流工具為學(xué)習(xí)者建立起對話共同體、知識創(chuàng)建共同體、學(xué)習(xí)者共同體和實踐共同體，在這個過程中，學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生對某個話題或問題的不同解釋。清晰地表述他們的觀點。

但由于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗背景的差異，所以學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的，這就要求學(xué)習(xí)者之間進行交流、討論，通過大家的思維碰撞，來深入對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，糾正和補充自己錯誤的或片面的認識。

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【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會有幫助。本文從這兩個流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識，而對自然科學(xué)和實用技術(shù)學(xué)科持批評態(tài)度。他們認為自然科學(xué)類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學(xué)對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗而是社會生活經(jīng)驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認為學(xué)生與教師在教學(xué)活動中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動性。體現(xiàn)在兩個方面：第一，學(xué)生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運用這些知識進一步促進學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進學(xué)生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個別差異性。存在主義者反對將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認為這是扼殺“個人的權(quán)利和尊嚴”，因此他們認為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當時的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強化”，將動物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識。建構(gòu)主義者認為導(dǎo)致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識。以往對于知識的學(xué)習(xí)往往是將知識原封不動地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機通達式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗，通過解決問題建構(gòu)知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強調(diào)學(xué)生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進程以達到學(xué)習(xí)的目標。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點也有區(qū)別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學(xué)生的獨立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認知動機驅(qū)動的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機會因為知識的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會的認可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動機支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當時忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認知的理論觀點，他們強調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實現(xiàn)真實的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個指向?qū)W生的個體自由，另一個指向?qū)W生心理認知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時，在實際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點取長補短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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篇3

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學(xué)強調(diào)世界觀、價值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

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篇4

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 小學(xué)籃球 教學(xué)

“建構(gòu)主義”一詞最早是由瑞士認知心理學(xué)家皮亞杰提出的，又譯作結(jié)構(gòu)主義。后來經(jīng)過科爾伯格、維果斯基等人在理論方面的補充與發(fā)展，最終為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點，學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過他人的幫助獲取知識，并最終通過意義建構(gòu)的方式以圖式的形式而獲得，其中學(xué)生處在中心地位。基于這一理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)網(wǎng)球教學(xué)的特點與教師在田徑教學(xué)中的作用，研究網(wǎng)球?qū)嵺`課的教學(xué)設(shè)計。

一、建構(gòu)主義及其特征

建構(gòu)主義理論強調(diào)：（1）在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心。（2）強調(diào)“情景”教學(xué)對建構(gòu)教學(xué)的作用，認為學(xué)習(xí)者在真實的情景下利用原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當前學(xué)到新知識，并賦予某種意義。如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要重組原有知識結(jié)構(gòu)。（3）強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。認為學(xué)習(xí)是與周圍環(huán)境的交互作用下產(chǎn)生的（包括他人與外部環(huán)境、外部世界）。（4）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。認為學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者進行自身探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達到學(xué)習(xí)目標[1]。夏爾（shall，1988）曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的四大核心特征，分別是積極性、建構(gòu)性、積累性、目標性。在此基礎(chǔ)上（P.Roben4an Simons，1993）又增加二條核心特征，它們是學(xué)習(xí)的診斷性與反思性[2]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)過程，是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構(gòu)者。教師不是知識的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。由于學(xué)生的知識獲取是以學(xué)生的主動建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程[3]。

二、建構(gòu)主義教師觀

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下學(xué)習(xí)，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助而獲取的。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[4]。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說,既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，在建?gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的主動建構(gòu)者；教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。

三、建構(gòu)主義下的籃球?qū)嵺`課教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說,既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義認為學(xué)習(xí)者的知識技能是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當包括“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”四個部分。

（一）創(chuàng)造良好的教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍

創(chuàng)造良好的籃球?qū)嵺`課教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍，首先要充分合理地運用各種外界條件，例如氣候、場地器材、學(xué)生的特點、教師自身的優(yōu)勢等。同時還要根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的場地器材情況，選擇最適合籃球課所需要的場地，還有就是根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的器材情況，合理的設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮各個器材的功能，這樣就使得練習(xí)內(nèi)容比較的豐富，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；教師也可以根據(jù)自身的特點，充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢在學(xué)生面前充分展示自己的人格魅力以及特產(chǎn)優(yōu)勢，這樣也可以極大的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力

由于每個學(xué)生的生活經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、認識水平等的不同，他們的對體育的理解能力也存在差異。這種相互協(xié)作既能增加情感交流，又能取長補短，激勵學(xué)習(xí)興趣。同時還可以使優(yōu)秀的學(xué)生避免驕躁，還能提高成績較差的學(xué)生的學(xué)習(xí)信心等。

（三）重視學(xué)生之間的相互交流

交流可以拓寬學(xué)生的思路，提高學(xué)生的認知能力，因此，在田徑教學(xué)實踐課當中，要鼓勵學(xué)生進行交流，這種交流包括班內(nèi)學(xué)生與學(xué)生交流、師生之間的交流，班與班之間的交流。通過交流，可以實現(xiàn)資源的充分利用，取長補短。

四、結(jié)論

籃球?qū)嵺`課教學(xué)首先要充分利用一切可以利用的資源，如環(huán)境、場地器材、人文關(guān)系等，通過合理、充分地利用這些因素，創(chuàng)造一個良好的教學(xué)環(huán)境和氛圍。實踐課教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力，對于促進“兩頭”的學(xué)生的進步具有很重要的意義；包括學(xué)生之間的交流、師生之間的交流以及班與班之間的交流；教師要從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。

[參考文獻]

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篇5

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)學(xué)習(xí)中的社會性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對當前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對于進一步推動學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應(yīng)用則是理論演進、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響》一文中在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行詳細解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計等觀點。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價值，認為“建構(gòu)主義的觀點對化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認識建構(gòu)活動，學(xué)生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗生活，讓學(xué)生成為實踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進行控制和評價”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識的主動構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學(xué)改革和教學(xué)實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

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篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；中學(xué)英語學(xué)習(xí)；建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0245-02

自從20世紀80年代以來，建構(gòu)主義迅速發(fā)展并滲透到各個學(xué)科領(lǐng)域，對教育學(xué)科領(lǐng)域的影響尤為廣泛和深刻，被稱為當代教育心理學(xué)中的一場“革命”。建構(gòu)主義傳播到中國后，對教育領(lǐng)域造成了很大沖擊。在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，國家教育部于2001年正式頒布《全日制義務(wù)教育、普通高級中學(xué)英語課程標準》(實驗稿)，由此拉開了新一輪英語課程教學(xué)改革。隨著教學(xué)改革的不斷深入，中學(xué)英語教師對建構(gòu)主義的理解與應(yīng)用日益增加，各級各類的學(xué)校都將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)思想并應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)并且取得了一定的成功。然而，教學(xué)是師生雙邊活動，如果僅僅是老師在行動學(xué)生卻依舊采用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣，老師的努力只能收到事倍功半的效果。為了使建構(gòu)主義教學(xué)收到最好的效果，中學(xué)英語教師應(yīng)努力成為建構(gòu)型的指導(dǎo)者，學(xué)生也應(yīng)努力成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義來源于其動詞建構(gòu)，建構(gòu)在字典中的解釋是建造、拼裝或形成。從字面意思上來看，建構(gòu)一詞最早應(yīng)用于建筑行業(yè)，建構(gòu)主義借鑒了其隱喻義，用其來表達人類知識的學(xué)習(xí)過程。自從皮亞杰開始深入研究建構(gòu)主義以來，建構(gòu)主義被廣為研究，人們分別從各自的角度對其下定義。Oxford于1997年將建構(gòu)主義定義為“人們自己建構(gòu)自己對真實世界的理解”(Oxford,1997)。建構(gòu)主義是一個復(fù)雜的理論體系，人們對其有不同的闡述，然而，這些闡述包括了一些共同點，主要體現(xiàn)在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

在傳統(tǒng)知識觀上，人們認為存在一個客觀世界并且知識是永恒不變，可以由一代人傳授給另一代人。建構(gòu)主義持有完全不同的觀點，雖然建構(gòu)主義者承認在我們自身之外存在一個客觀世界的可能性，但他們否認真理或科學(xué)知識是永恒不變的。建構(gòu)主義者認為知識只是人類對客觀世界的一個解釋或假設(shè)，而不是對現(xiàn)實的確切闡述，因此，知識并不是一成不變，并不是對問題的最終答案，知識也無法從一個人直接傳授給另外一個人，隨著時間的變化知識也會變化。

在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)并不是機械的背誦前人已經(jīng)總結(jié)出來的定義和概念，而是個體主動構(gòu)建各自認識結(jié)構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，社會交往起著重要的作用，社會建構(gòu)主義的代表維果茨基甚至聲稱知識是社會交往的結(jié)果。在交往中，具有不同認知結(jié)構(gòu)和觀點的學(xué)習(xí)者互相交換和分享觀點，從而對同一個問題會理解更加深入靈活。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義還認為學(xué)習(xí)的結(jié)果受學(xué)習(xí)者以前的經(jīng)歷影響。在學(xué)習(xí)開始時，學(xué)習(xí)者并不是對所學(xué)知識一無所知，他們的情感和以往經(jīng)歷會影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者是各自知識的創(chuàng)造者，其經(jīng)歷可以不斷生成新知，因此教學(xué)是不斷生成的過程，既包括知識的傳授，又包括發(fā)展能力。教育者的任務(wù)不是直接給予答案，而是引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決問題的方法，因此，教學(xué)的重心是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、研究方法

建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，為了了解學(xué)生是否達到這些要求，筆者于2010年10月對120名建湖實驗初中的初二學(xué)生進行了調(diào)查，這些學(xué)生分別來自1班到6班，其9月份英語月考成績在70和85分之間。測量工具是由23個利克特量表5分制問題組成的問卷。為了確保問卷調(diào)查的質(zhì)量，作者還請?zhí)K州大學(xué)的兩位教授對問卷中每一個問題都進行了認真討論和修訂。我們先用初步設(shè)計出來的有35個問題的問卷對34名學(xué)生進行了小范圍試測，然后對試測結(jié)果用SPSS進行了效度和信度分析，在此基礎(chǔ)上，對問卷進行了最后修訂，刪除了12個效度和信度不高的問題，并對76名學(xué)生進行了正式調(diào)查。

調(diào)查問卷圍繞建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者要求所涉及的三個方面展開，選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據(jù)不同問題，問卷選項有從“從不”到“總是”等。

三、結(jié)果與討論

1.調(diào)查結(jié)果

下表向我們展示了問卷總得分以及其三個方面的各自得分。問卷第一個因素涉及的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在利克特量表5分制中的平均得分為3.105，這說明學(xué)生主動學(xué)習(xí)的成分還不夠。問卷第二個內(nèi)容涉及的是合作學(xué)習(xí)，學(xué)生平均得分為3.331，這說明學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中會運用合作學(xué)習(xí)，但在合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和交際能力需進一步提高。第三個因素是反思性學(xué)習(xí)，問卷平均得分為3.005，這說明學(xué)生平常反思他們自身的英語學(xué)習(xí)，并且其反思性學(xué)習(xí)能力不強。問卷整體平均得分為3.147，這說明學(xué)生基本上符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的要求，但是其程度不高。

2.影響學(xué)生成為建構(gòu)型的英語學(xué)習(xí)者因素

建構(gòu)主義不僅對教師提出了更高的要求，對學(xué)生也有更高的要求。為了取得最佳的教學(xué)效果，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，教學(xué)角色和教學(xué)風(fēng)格,同樣，學(xué)生也應(yīng)該改變他們傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，要求學(xué)習(xí)者主動參與教學(xué)過程中，從而在與客觀世界互動的過程中積極構(gòu)建自己的知識體系。診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征之一（高文，1999）。這意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與到自我監(jiān)控，自我測試，自我檢查的活動中去，從而清楚地認識到自身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目標的差距。上述問卷的調(diào)查結(jié)果顯示了下列因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

第一，自主學(xué)習(xí)能力不強。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征之一是自主性，也就是說學(xué)習(xí)者必須主動地學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)一直是教育家和語言學(xué)家所研究的課題，他們對自主學(xué)習(xí)也提出了不同的見解，最廣為接受的是Holec對自主學(xué)習(xí)下的定義，他認為“自主學(xué)習(xí)就是個體為自己學(xué)習(xí)負責(zé)的能力”（Holec，1981）。自主學(xué)習(xí)由于其優(yōu)勢受到教育家的青睞，英語課程標準也將發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為教育目標之一。根據(jù)調(diào)查問卷，中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)程度還不高，在五分制中平均得分在三分左右。學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)性主要體現(xiàn)在三個方面。首先，英語學(xué)習(xí)沒有計劃性。大部分同學(xué)沒有為其英語學(xué)習(xí)制訂計劃，在學(xué)習(xí)過程中主要依靠老師的指導(dǎo)和知識的傳授，課外除完成家庭作業(yè)很少主動接觸英語。其次，沒有掌握基本的自主學(xué)習(xí)技巧。英語學(xué)習(xí)的渠道不僅僅是課堂，還可以是網(wǎng)絡(luò)，雜志，報紙等。如果這些學(xué)習(xí)渠道可以被合理地使用，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)可以起到事半功倍的效果。另外就是在學(xué)習(xí)過程中不知道如何評價學(xué)習(xí)結(jié)果。在一段學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)通過將學(xué)習(xí)目標和實際學(xué)習(xí)結(jié)果進行比較，從而找出學(xué)習(xí)的差距和薄弱點，并做出適當?shù)恼{(diào)整。從調(diào)查中看，大部分同學(xué)還是將學(xué)校各種考試的分數(shù)作為評價自己學(xué)習(xí)的標準。

第二，合作學(xué)習(xí)能力有限。建構(gòu)主義非常關(guān)注合作在學(xué)習(xí)中的作用,“通常說來，有效學(xué)習(xí)的訣竅在于兩個或多個知識和能力程度不等的個體在交往中的性質(zhì)”(Williams&Burden,2000,p.40)。學(xué)生可以在合作學(xué)習(xí)的過程中受益匪淺，通過交流，討論，辯論或分享各自的觀點，學(xué)生會加深對問題的理解，并且能夠集思廣益，學(xué)會角度考慮問題，同時也能增強交際和交流的技巧。從調(diào)查問卷結(jié)果來看，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)這方面做得還不夠好。在合作學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生寧愿聽，而不愿說出自己的觀點。其次，大部分同學(xué)不會對其他組員的觀點進行批判性地思維，要不全盤接受，要不全盤否定。

第三，反思學(xué)習(xí)能力有待加強。反思這個詞語最初用于哲學(xué)領(lǐng)域，從學(xué)習(xí)的角度來定義反思的第一人通常被認為是杜威。他對反思性的定義是：“根據(jù)情境，積極，不懈，并且仔細地思考任何信念或任何形式的知識并得出進一步的結(jié)論，這就是反思性思維”(Dewey，1933,p.9)。從學(xué)生的調(diào)查問卷結(jié)果來看，學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)能力還很不夠。大部分學(xué)生還沒有意識到反思性學(xué)習(xí)的重要性，他們僅僅滿足于完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是進一步思考。有部分同學(xué)意識到反思性學(xué)習(xí)對他們的幫助，但在真正進行反思性學(xué)習(xí)時，他們不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、結(jié)語

本次的調(diào)查結(jié)果顯示缺乏自主性，合作學(xué)習(xí)能力和反思能力有限這幾個因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。為了使建構(gòu)主義能夠更有效地在中學(xué)英語教學(xué)中得到應(yīng)用，中學(xué)英語教師不僅要關(guān)注自身的成長，更應(yīng)該有效地指導(dǎo)學(xué)生的成長，引導(dǎo)他們成為積極主動、善于合作、樂于反思的學(xué)習(xí)者，從而真正成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

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篇7

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；商務(wù)英語；英語教學(xué)

商務(wù)英語是專門用途英語的一個重要分支。一般認為專門用途英語四個區(qū)別特征：（1）需求上滿足特定的學(xué)習(xí)者；（2）內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；（3）詞匯句法和語篇放在與特定專業(yè)、職業(yè)相關(guān)活動的語言運用上；（4）與普通英語形成對照。因此作為專門用途英語的一個分支--商務(wù)英語也應(yīng)當圍繞這四個特征進行教學(xué)設(shè)計， 培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生在商務(wù)語境中的語言技能和交際能力進。然而目前傳統(tǒng)的商務(wù)英語教學(xué)模式與培養(yǎng)學(xué)生實際運用英語的交際能力之間仍然存在較大的差距，教學(xué)側(cè)重點仍然是語言知識和語言技能，課程的專業(yè)性、實踐性、職業(yè)性等基本特征未得到體現(xiàn)，學(xué)生的職業(yè)能力在這種培養(yǎng)模式下很難得到提高。建構(gòu)主義理論為商務(wù)英語教學(xué)改革提供了新的思路，對于商務(wù)英語教學(xué)有著十分重要的意義。

1 建構(gòu)主義理論知識觀

建構(gòu)主義（constructivism）源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。建構(gòu)主義理論認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)，本質(zhì)上是對“人類如何獲得知識”尋求解答， 建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想是：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過程。這是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)者始終有意識地、主動地與環(huán)境發(fā)生多向互作用。建構(gòu)主義理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的教學(xué)模式應(yīng)是“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。概括起來，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是由情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。

建構(gòu)主義的知識觀清楚地說明了人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，四個因素都對商務(wù)英語教學(xué)有著重大的指導(dǎo)意義。

2 建構(gòu)主義在商務(wù)英語教學(xué)中的應(yīng)用

Gagnon & Collay等人曾對建構(gòu)主義理論進行過較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計所包含的六個基本要素，即創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、搭建橋梁、組織協(xié)作、展示成果和反思過程。這六個要素最能體現(xiàn)商務(wù)英語教學(xué)的特點和要求，對商務(wù)英語教學(xué)有著普遍指導(dǎo)意義。

（1）創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。研究表明，情境教學(xué)的基本特征有三個：其一是學(xué)習(xí)者中心，即每個學(xué)習(xí)者都是理解知識和建構(gòu)意義的主體；其二是情境中心，即現(xiàn)實世界的活生生的情境是學(xué)習(xí)者進行問題解決和意義建構(gòu)的“平臺”，它與學(xué)習(xí)者的精神世界融為一體；其三是問題中心，即一個個真實問題是學(xué)習(xí)者思想?yún)R集的中心和焦點，解決問題的過程就是意義建構(gòu)的過程。根據(jù)這些特點，英語教師在課堂教學(xué)中應(yīng)精心設(shè)計模擬商務(wù)情境，例如將課堂根據(jù)需要設(shè)計為某個外貿(mào)公司，通過模擬產(chǎn)品、貿(mào)易談判、商務(wù)會議等各種場景或利用多媒體網(wǎng)絡(luò)向?qū)W生呈現(xiàn)圖片、錄像資料等方式，最大效能地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，讓學(xué)生能浸染在模擬的商務(wù)情境里，一方面調(diào)動他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，另一方面讓學(xué)生在課堂上就能提前感受到以后的職業(yè)崗位能力實際需求，有的放矢的學(xué)習(xí)。

（2）提出問題。“通過問題解決來學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式，教師把教學(xué)內(nèi)容以問題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，確立學(xué)習(xí)任務(wù)，喚醒他們長期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗。在商務(wù)英語教學(xué)過程中，教師圍繞教學(xué)的主題內(nèi)容，結(jié)合實際商務(wù)活動設(shè)計出具有探究性、開放性的問題，讓學(xué)生用已學(xué)的專業(yè)知識去解決問題。在問題解決過程中，學(xué)生要綜合運用自身原有的知識經(jīng)驗，查閱相關(guān)的資料，分析當前的問題，做出合理的總結(jié)或推論，形成自己的假設(shè)和解決方案，進而建構(gòu)起與此相應(yīng)的商務(wù)英語知識經(jīng)驗。教師亦可設(shè)置案例作為學(xué)習(xí)背景，在課堂上選擇某一真實商業(yè)案例讓學(xué)生用英語進行分析，學(xué)生通過對真實案例的分析，既鍛煉了使用英語的能力，也加強了他們的分析能力。

（3）搭建橋梁。即把學(xué)生已有的知識和所學(xué)的新知識聯(lián)系起來。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式常常不太注重去發(fā)現(xiàn)學(xué)生已有的知識，而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認為，教師的首要任務(wù)應(yīng)該是確定學(xué)生對于即將學(xué)習(xí)的新知識了解了多少，從而更好地開展針對性的教學(xué)工作，教師應(yīng)在學(xué)生知識構(gòu)建的過程中充當?shù)氖侵Ъ埽╯caffolding）的作用。支架的概念源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，本意是建筑行業(yè)中的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導(dǎo)教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而進行更高水平的認知活動。所以教師要提供示給學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系線索，并確保學(xué)生積極參與活動并有足夠的訓(xùn)練機會。

（4）組織協(xié)作。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認為雖然理解是由個人建構(gòu)的，但理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準確、全面的語言意義，完善和深化對主題的意義建構(gòu)。商務(wù)英語重在人與人之間的溝通和交流，所以在商務(wù)英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的團體意識和交流方法尤為重要。在課堂教學(xué)中，師生之間的關(guān)系是會話的平等協(xié)作關(guān)系。教師只有放棄傳統(tǒng)英語教學(xué)模式中高高在上的身份和位置，切實地成為各種模擬商務(wù)仿真情境活動中的參與者，才能消除學(xué)生的緊張焦慮情緒，在活動中成為與學(xué)生地位平等的協(xié)作者，才有可能真正成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。例如在商務(wù)談判技巧的學(xué)習(xí)時，教師分組讓同學(xué)共同完成一場商務(wù)談判。小組中先內(nèi)部協(xié)商，再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作，群體成員的思維就可以為整個群體共享，共同完成意義建構(gòu)。

（5）反思過程。反思過程就是通過對學(xué)習(xí)活動過程的反思來提升學(xué)習(xí)效果，是學(xué)習(xí)過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生在教師引導(dǎo)下對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行系統(tǒng)復(fù)習(xí)、歸納整理，最終完成對所學(xué)商務(wù)和語言知識的意義建構(gòu)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是對傳統(tǒng)教育理論的突破和創(chuàng)新，用它來指導(dǎo)與構(gòu)建商務(wù)英語課堂教學(xué)，將有助于商務(wù)英語人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

參考文獻

篇8

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論 高校體育 教學(xué)設(shè)計

一、前言

建構(gòu)主義特別注意學(xué)生個體的認知發(fā)展，該理論認為學(xué)生的個體認知與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程緊緊相聯(lián)。學(xué)生應(yīng)該以自己的知識經(jīng)驗和心理結(jié)構(gòu)特點，充分展示自己的主動能動性，主動與社會接觸，從生活中學(xué)習(xí)。教師在構(gòu)建主義理論中所扮演的角色是主導(dǎo)作用，不是主體作用，要以“學(xué)生”為本。教師的教學(xué)設(shè)計就應(yīng)該重視教學(xué)理論和教學(xué)方法，充分體現(xiàn)這種以學(xué)生為本的教育理念，利用現(xiàn)論為教育教學(xué)服務(wù)，為培養(yǎng)出21世紀合格人才而努力。

二、構(gòu)建主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論經(jīng)多位教育專家皮亞杰、布魯納、維特羅克和維果茨基等人的發(fā)展，與認知學(xué)習(xí)理論、行為主義學(xué)習(xí)理論并稱為教育心理學(xué)的三個理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程其它就是學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)生通過原有的經(jīng)驗，將新的知識與舊的知識進行對比，主動的接受新的知識。在這種理論下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是主觀能動的，只是借助外界的互動，最后產(chǎn)生新的信息量的一個過程。在這種理論下，教師不能單純的向?qū)W生灌輸知識，教師不再是通過課本、文字、圖片和板書、演示等這種形式表達出原有的知識，而應(yīng)該只是一種假設(shè)，假設(shè)這種知識是如此，讓學(xué)生以自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式重新建構(gòu)知識，每個學(xué)生自己有能力認知世界，也有能力重新定義世界。

三、建構(gòu)主義理論下的高校體育教學(xué)設(shè)計

（一）設(shè)計分析。

高校體育教學(xué)設(shè)計的首要任務(wù)就是要明確教學(xué)目標，只有在明確了教學(xué)目標的基礎(chǔ)上才能更好的實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計，建構(gòu)主義理論下的高校體育教學(xué)設(shè)計是指要以學(xué)生的眼光看待問題，要讓學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中摸索前進，通過控制整個學(xué)習(xí)過程使自身體會到教學(xué)的真正目的，而不是傳統(tǒng)教學(xué)模式中的被迫接受，同時，還要關(guān)注不同學(xué)生的內(nèi)在特征并對他們進行保護；第二，要分析學(xué)生的特征，只有了解各個學(xué)生不同的認知能力與知識水平，才能設(shè)計出符合學(xué)生個性的學(xué)習(xí)資源，為他們提供利于學(xué)習(xí)的指導(dǎo)；第三，要分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析是指對學(xué)生初始能力向最終能力轉(zhuǎn)化的過程中所需的從技能等方面進行詳細闡釋的過程。建構(gòu)主義要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中解決真實環(huán)境下的任務(wù)并以此達到學(xué)習(xí)的目的，但在這個過程中的任務(wù)能否體現(xiàn)出體育教學(xué)的目標，又是如何體現(xiàn)出來的，這就需要教師深入分析體育學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征。

（二）學(xué)習(xí)方式設(shè)計。

自主學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的核心之一，它要求學(xué)生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，做學(xué)習(xí)過程中的主體，是一種伴隨教師指導(dǎo)的、學(xué)生“自由發(fā)揮”的教學(xué)模式。在教學(xué)設(shè)計的過程中，如果教師想讓學(xué)生的力量得到提升，那么可以先了解學(xué)生的身體狀況，因材施教，選擇適合他們身體狀況的體育器材進行力量訓(xùn)練，也可以通過俯臥撐、引體向上等簡單異行體育運動來進行力量訓(xùn)練。

在體育訓(xùn)練中，合作學(xué)習(xí)也是其特點之一，就體育訓(xùn)練項目本身而言，無論是團隊項目還是個人項目都體現(xiàn)出隊員之間的合作精神，通過合作學(xué)習(xí)，教師的思維與學(xué)習(xí)群體的智慧就能相互融合，共同完成對體育知識的意義構(gòu)建。為此，在課堂教學(xué)過程中，教師就應(yīng)采用豐富多樣的集體性項目或是娛樂性的游戲來激發(fā)學(xué)生之間的合作意識，讓學(xué)生意識到自己的表現(xiàn)會影響到整個團隊，從而在項目過程中不斷地自我改進，提高團隊成績的意識。就算是在個人項目中，教師也應(yīng)為學(xué)生制造相互指導(dǎo)、相互幫助的機會，讓學(xué)生有團隊意識，從而培養(yǎng)他們的合作精神。

（三）學(xué)習(xí)資源設(shè)計。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，豐富多彩的學(xué)習(xí)資源是其必不可少的條件，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)資源對于學(xué)生了解問題，構(gòu)建屬于自己的智力模式起著至關(guān)重要的作用。所以教師在體育教學(xué)設(shè)計的過程中，就應(yīng)該盡可能的為學(xué)生創(chuàng)建與體育知識相關(guān)聯(lián)的信息環(huán)境，為學(xué)生提供各種豐富的有關(guān)學(xué)習(xí)資源，其中除了文本、聲音、圖形、視頻外，還包括利用網(wǎng)絡(luò)平臺獲取的各種資源，多角度全方位的向?qū)W生展示體育相關(guān)知識。此外，在學(xué)生學(xué)習(xí)資源設(shè)計的過程中，還需要及時阻止“信息污染”，建立全面系統(tǒng)的信息資源庫，以便于學(xué)生自己搜索并獲取信息。

（四）學(xué)習(xí)情景設(shè)計。

高校體育教學(xué)中學(xué)習(xí)情景的設(shè)計也是非常重要的，營造一種真實、氣氛恰當?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境可以短知識與解決問題之間的距離。學(xué)生知識的獲取，知識的鞏固和知識的重新營造都離不開學(xué)習(xí)情景。建構(gòu)主義理論下學(xué)習(xí)情景的設(shè)計要還原知識的真實性和生活性，同時又不失學(xué)習(xí)的目的性，要營造一種輕松自由的氣氛，讓學(xué)生在真正生活過程中發(fā)現(xiàn)知識，掌握知識，提升知識。

（五）學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計

學(xué)習(xí)效果評價包括很多方面的內(nèi)容，體育教學(xué)評價包括對學(xué)生的體育理論和體育技能的掌握水平方面的評價，也包括學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中開展體育鍛煉和學(xué)習(xí)體育理論的態(tài)度的評價。建構(gòu)主義理論教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)效果評價是綜合性評價，評價過程貫穿始終，改變以往的單一形式，結(jié)果評定的方式。評價方式多樣，理論加實踐，終期和平時的方式進行。由傳統(tǒng)的教師評價向?qū)W生與教師相結(jié)合的評價方式轉(zhuǎn)變。

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；高校聲樂教學(xué)；課程設(shè)計

聲樂演唱除了要求學(xué)生有較好的演唱技巧之外，還要求其能產(chǎn)生與聲樂相應(yīng)的情感體驗，因此，在聲樂的教學(xué)中往往要注意理論和實踐之間的有效結(jié)合。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式的影響，我國高校在聲樂教學(xué)的課程設(shè)計方面仍存在一定的問題，并對聲樂人才的培養(yǎng)造成了一定的限制。新課程標準要求我國高校的聲樂課程設(shè)計要能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，能幫助在學(xué)生和教師之間建構(gòu)和諧良好的關(guān)系，并能尊重學(xué)生個體之間的差異性，而這往往與建構(gòu)主義的相關(guān)理念相符合。因此，我國高校的聲樂課程設(shè)計可以融入建構(gòu)主義的相關(guān)理論，在建構(gòu)主義理論下對聲樂的課程設(shè)計進行完善，以培養(yǎng)在聲樂演唱方面更加優(yōu)秀的人才。

一、建構(gòu)主義的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義最早是由瑞士著名的心理學(xué)家讓•皮亞杰（JeanPiaget）提出的，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中不應(yīng)是被動的接受對象，而應(yīng)當切實發(fā)揮自身的主體意識對信息內(nèi)容進行加工，并逐漸成為相關(guān)知識的建構(gòu)者。這也就表示，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是一個教師單向傳輸、學(xué)生單項接受的過程，而應(yīng)當是一個由教師對學(xué)生進行引導(dǎo)并充分調(diào)動他們的主體意識使他們對相關(guān)知識進行自主建構(gòu)的過程。因此，將建構(gòu)主義融入到課程的設(shè)計中，能在教學(xué)材料的基礎(chǔ)上通過情景的建構(gòu)和人與人之間的互動，調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體意識，并通過自主學(xué)習(xí)方式的運用提高他們學(xué)習(xí)的效率性。建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)中主體意識的強調(diào)以及對學(xué)生自主能力培養(yǎng)的重視，與我國現(xiàn)階段課程設(shè)計的基本要求和標準以及其中的人本主義思想相符合，都強調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程設(shè)計中教師和學(xué)生的定位，切實發(fā)揮學(xué)生的主體意識和教師的引導(dǎo)作用，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)中的自主意識和自主能力。但要注意的是，高校的聲樂教學(xué)除了要求學(xué)生有較好的演唱技巧之外，還要求其能產(chǎn)生與聲樂相應(yīng)的情感體驗，重視理論和實踐之間的有效結(jié)合。因此，在建構(gòu)主義理論下的課程設(shè)計要以高校聲樂教學(xué)的實際情況和要求為標準，以提高課程設(shè)計的有效性。

二、現(xiàn)階段我國高校聲樂課程設(shè)計存在的問題

（一）課程設(shè)計中的實踐教學(xué)缺乏邏輯性

在高校聲樂課程的設(shè)計中，往往會根據(jù)教材的內(nèi)容以及教學(xué)的需要而設(shè)計相應(yīng)的實踐課程，但在課程設(shè)計中，這些實踐課程往往分散在不同的教學(xué)內(nèi)容之內(nèi)，且彼此之間沒有形成有效的銜接點，這也就使得高校聲樂課程設(shè)計的實踐教學(xué)缺乏邏輯性。

（二）課程設(shè)計忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性發(fā)揮

高校聲樂課程不僅具有很強的理論性，還有著豐富的實踐性。但不論是其理論性還是實踐性，都要求學(xué)生主體意識的提高。但現(xiàn)階段，我國部分高校的聲樂課程設(shè)計仍偏重于教師的傳授，這不僅不利于學(xué)生主體意識的發(fā)揮，同時對他們聲樂能力的提高也有著一定的限制。

（三）課程設(shè)計中相關(guān)實踐內(nèi)容的缺失

對于高校的學(xué)生而言，聲樂科目并不是他們的主修科目之一，這往往也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)以及教師課程設(shè)計中對聲樂教學(xué)的不重視。主要表現(xiàn)在聲樂課程設(shè)計中實踐內(nèi)容的缺失。由于聲樂科目并不是主修科目，甚至有時并不將其納入考試的范圍之內(nèi)，部分高校的聲樂教師在課程設(shè)計中往往會忽視對學(xué)生聲樂實踐能力的培養(yǎng)。

（四）課程設(shè)計中相關(guān)評價體系的缺失

我國高校人才的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)與社會相適應(yīng)的高素質(zhì)綜合發(fā)展型人才，但由于對非主科聲樂教學(xué)的不重視，使得教師在聲樂的課程設(shè)計中往往不能給予與聲樂相關(guān)的評價體系以足夠的重視，忽略了學(xué)生在聲樂綜合應(yīng)用能力及創(chuàng)新創(chuàng)造能力方面的評價內(nèi)容，與高校人才培養(yǎng)的目標相背離。

三、建構(gòu)主義理論下的高校聲樂課程設(shè)計的原則

首先，要堅持理論結(jié)合實踐的原則。理論是課程設(shè)計基礎(chǔ)，要完善高校聲樂課程設(shè)計，必須要以聲樂的理論知識為基礎(chǔ)；但要提高聲樂課程設(shè)計的有效性，必須要堅持理論結(jié)合實踐的原則，在理論知識的基礎(chǔ)上強化對學(xué)生的實踐培養(yǎng)，以切實提高高校學(xué)生的聲樂能力。其次，要堅持過程結(jié)合內(nèi)容的原則。由于聲樂的學(xué)習(xí)內(nèi)容存在多樣性的特點，因此，在課程設(shè)計方面也不能采用統(tǒng)一的方式。一方面，聲樂實踐課程的設(shè)計要保證學(xué)生能直接參與到教學(xué)中；另一方面，聲樂理論知識的課程設(shè)計則要重視相關(guān)的語言和文字符號。這也就要求在高校的聲樂課程設(shè)計中要遵守過程結(jié)合內(nèi)容的原則。最后，要堅持全面性和適應(yīng)性原則。高校聲樂課程設(shè)計要切實保證課程設(shè)計的內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)要求相符合，且能切實提高學(xué)生的聲樂水平和能力，這也就要求高校聲樂課程設(shè)計既要保證全面性的原則以豐富聲樂教學(xué)的內(nèi)容，又要保證適應(yīng)性的原則使課程設(shè)計的內(nèi)容與學(xué)生的實際情況、聲樂能力、性格特征等相符合。

四、建構(gòu)主義理論下的高校聲樂課程設(shè)計

（一）建構(gòu)主義理論下的高校聲樂課程設(shè)計

要重視學(xué)生主體意識的發(fā)揮高校聲樂教學(xué)開展的主要目的是通過聲樂藝術(shù)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的綜合發(fā)展型人才，這也就要求高校的聲樂課程設(shè)計要注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體意識。因此，在高校的聲樂課程設(shè)計中，也應(yīng)當堅持建構(gòu)主義的相關(guān)理論，以學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮為主要目標，強調(diào)課程設(shè)計的綜合性和實踐性。而這種課程設(shè)計的模式不僅是對原有模式的突破，也能切實彌補傳統(tǒng)課程設(shè)計中的不足之處，以提高聲樂教學(xué)的效果?？梢姡诮?gòu)主義理論下強調(diào)學(xué)生主體意識發(fā)揮的課程設(shè)計方式的運用在高校的聲樂教學(xué)中具有較高的價值性和可行性。與此同時，建構(gòu)主義對學(xué)生自主意識和創(chuàng)新意識的強調(diào)在課程設(shè)計中得以融入，也能使高校聲樂課程設(shè)計更加重視對學(xué)生自主能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）建構(gòu)主義理論下的高校聲樂課程設(shè)計

要重視對學(xué)生的評價設(shè)計就高校的學(xué)生而言，一個良好的評價方式對其能力和成績以及正確思想意識和道德觀念的養(yǎng)成具有良好的促進作用，因此，在建構(gòu)主義理論下的高校聲樂課程設(shè)計也應(yīng)當重視課程中評價內(nèi)容的設(shè)計。一方面，要保證課程設(shè)計中評價的有效性，教師必須要與學(xué)生之間建構(gòu)平等的關(guān)系，平等地對待每一位學(xué)生，并對學(xué)生之間的差異性給予足夠的尊重，針對不同的學(xué)生而設(shè)計不同的評價方式；另一方面，要根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容、學(xué)生的能力基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)的情況而設(shè)計不同的評價標準，要切實發(fā)揮評價在學(xué)生中的鼓勵和激勵作用，以保證課程中評價的設(shè)計能有效促進學(xué)生成績的提高。

（三）建構(gòu)主義理論下的高校聲樂課程設(shè)計要重視個性化的融入

建構(gòu)主義理論下高校聲樂課程設(shè)計中的個性化方式的融入指的是要對傳統(tǒng)課程設(shè)計的方式進行轉(zhuǎn)變，在教學(xué)中更加注重學(xué)生個性的發(fā)展。這也就要求高校的聲樂教師對學(xué)生個體之間的差異性有充分的了解，并對學(xué)生在聲樂學(xué)習(xí)方面的基礎(chǔ)、能力、天分、性格等多方面的不同因素進行深入地了解，從而以建構(gòu)主義為依據(jù)將班級的學(xué)生進行組別的劃分，并根據(jù)不同組別學(xué)生之間的不同而進行更加有針對性和個性化的課程設(shè)計。同時，教師也應(yīng)當與學(xué)生之間建構(gòu)更加和諧平等的師生關(guān)系，彼此之間進行良好的溝通與交流，在建構(gòu)主義理論下與學(xué)生平和合作，共同進行課程設(shè)計，以提高課程設(shè)計在學(xué)生中的適應(yīng)性?？傊咝５穆晿方虒W(xué)內(nèi)容具有多樣性的特征，因此，在建構(gòu)主義理論下的聲樂課程設(shè)計也應(yīng)當遵循這一特征，在課程設(shè)計中，重視學(xué)生主體意識的發(fā)揮、和諧師生關(guān)系的建構(gòu)、學(xué)生個性化的發(fā)展等，從而使課程的設(shè)計變得更加具有價值性和效用性，以切實提高學(xué)生的聲樂能力和音樂素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]陳海珍.大學(xué)音樂教育教學(xué)模式探析[J].四川戲劇，2011（02）.

篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義英語教學(xué)學(xué)習(xí)理論

20世紀60年代，教學(xué)研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。人們從長期的教學(xué)研究與實踐中認識到“教”和“學(xué)”是學(xué)習(xí)者掌握任何一種語言的同等重要、不可分割的部分。因而，語言教學(xué)研究從對教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)向了對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學(xué)習(xí)者的主體作用以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理過程和認知系統(tǒng)等。

回顧語言學(xué)習(xí)理論研究的過程，可以說不同的學(xué)習(xí)理論都是建立在不同的語言學(xué)流派的基礎(chǔ)之上；同時它又起源于對兒童語言習(xí)得的研究和發(fā)展。20世紀80年代末90年代初，已風(fēng)行全美教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學(xué)者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。本文擬對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的背景及形成的過程進行探討，并歸納和對照其本質(zhì)特征論述其對大學(xué)英語教學(xué)的影響。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(c0nstructivism)理論的興起和發(fā)展可謂是教育心理學(xué)領(lǐng)域的一場革命。建構(gòu)主義根源于哲學(xué)，一直被應(yīng)用于社會學(xué)和人類學(xué)以及認知心理學(xué)和教育學(xué)。最早提出建構(gòu)主義的是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。

兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展(何克杭，1998)。此外，心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy)、布魯納(Bruner)等人也對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出了重大的貢獻。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

二、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，知識主要不是通過教師傳授獲得的，畢業(yè)論文而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，因而，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是診斷性與反思性的。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素(何克杭，1998)。就教學(xué)模式而言，建構(gòu)主義提倡“以學(xué)為中心”、“以學(xué)生為中心”，從而對傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)?？傊?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心用一句話概括就是：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。(張建偉、陳琦，1996；張祖忻，1997)

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主體作用，這是因為學(xué)生獲得知識的多少不是靠學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容，而是由學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗及他人的幫助而建構(gòu)有關(guān)知識的意義來決定。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)外語教學(xué)的影響

從語言教學(xué)的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生是語言知識的實踐者，教師是語言學(xué)習(xí)的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者；語言學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生能夠建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為主，運用會話和討論。這種理論對大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

1、轉(zhuǎn)交教學(xué)理念，做好教師角色和學(xué)生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進一步認識到，學(xué)生是語言學(xué)習(xí)的主體、是中心，碩士論文是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學(xué)生將成為知識的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認識主體。老師是學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者，老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言過程中的腳手架；語言學(xué)習(xí)過程中的互動和協(xié)作也是學(xué)生學(xué)好語言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。教師一要積極的旁觀。要積極地參與到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所思所想、所作所為。隨時掌握課堂中的各種情況，對整個教學(xué)活動統(tǒng)籌安排。二要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，對學(xué)生的表現(xiàn)給予正確的評價，呵護學(xué)生的自尊心，與學(xué)生平等對話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

最終達到使學(xué)生有效地建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的互動和協(xié)作，因而，在大學(xué)英語語言的教學(xué)過程中，不僅要使學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會與他人合作。學(xué)生要學(xué)會與老師與同學(xué)之間的合作。在教學(xué)過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生由原來被動地聽轉(zhuǎn)化為主動地學(xué)。真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

2、對教學(xué)設(shè)計的影響。

隨著情境認知、真實生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么。學(xué)習(xí)是學(xué)生心理的積極運作，而不是對教學(xué)的被動接受。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，其他人通過可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學(xué)生本身。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，醫(yī)學(xué)論文鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。這樣，大學(xué)外語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。老師所設(shè)計的課堂教學(xué)活動要符合學(xué)生的認知規(guī)律，還要能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又要他們學(xué)會協(xié)作學(xué)習(xí)。使學(xué)生形成個性化學(xué)習(xí)方法，發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)語言的能力。教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學(xué)原理對教學(xué)過程和教學(xué)資源進行科學(xué)的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學(xué)研究的主體。

3、對大學(xué)外語教學(xué)模式的影響。

建國主義學(xué)習(xí)理論認為，環(huán)境和任務(wù)對學(xué)生意義的建構(gòu)起著非常重要的作用。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為生活的一個重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)拓寬了學(xué)生的知識面、開闊了學(xué)生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對大學(xué)外語教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)外語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)意義過程中學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。原來個人的教學(xué)工作可以利用計算機和通訊網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué)。教學(xué)方式也有原來的老師講學(xué)生聽的形式變成了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，教師學(xué)生可以加入網(wǎng)上討論，也可以通過電子郵件與學(xué)生進行討論。他們可以交換觀點，共享學(xué)習(xí)資料，討論解決問題的方法，以此來提高師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)水平。

結(jié)束語

以上簡明扼要地介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景以及它的主要特點，并探討了其對大學(xué)外語教學(xué)所產(chǎn)生的積極影響。每一種語言學(xué)習(xí)理論都有起各自的理論依據(jù)和特點。我們在教學(xué)中要采取認真的態(tài)度，職稱論文吸取積極的養(yǎng)分。開闊我們的視野。在學(xué)習(xí)和借鑒語言學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點，探索適合學(xué)生實際的理論模式，并用于指導(dǎo)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)和實踐。

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