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關(guān)鍵詞: 英語聽力教學(xué) 建構(gòu)主義理論 啟示

一、關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論對大學(xué)英語教學(xué)有著十分重要的價值,它為大學(xué)英語教學(xué)提供了一種特殊的思考路徑,是一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點。這一理論源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識論”,揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程不是被動地接受知識,而是積極地建構(gòu)知識,“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。建構(gòu)主義理論的教學(xué)特點是以互動為機制,以輸出為目的,以思想為交流內(nèi)容,以運作為課堂教學(xué)手段,以可學(xué)為互動交流的副產(chǎn)品。建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)原則中的具體詮釋是:以學(xué)生為中心,倡導(dǎo)學(xué)習(xí)自主性,強調(diào)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。關(guān)注學(xué)生的情感,鼓勵學(xué)生帶著自己的興趣、心理需求和個人經(jīng)驗去體驗和學(xué)習(xí),使其學(xué)會獨立思考和處理問題,以適合不同的文化情景和社會環(huán)境,并能主動探求鉆研所需的知識、技能和策略,以應(yīng)付各種挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)的知識是在一定情境下、在自己的努力和他人的幫助,通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。(1)情境。在教學(xué)設(shè)計中,創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面;(2)協(xié)作。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程;(3)交流。師生交流、生生交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程相當(dāng)重要;(4)意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力的高低,而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力的高低。

二、建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語聽力教學(xué)的啟示

1.營造生動、活潑的課堂氛圍。

教師應(yīng)在聽力課堂上努力創(chuàng)造生動、活潑課堂氣氛,創(chuàng)設(shè)一種具有感染性的催人向上的教育情境,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。在聽力課堂上教師要和藹可親,充滿朝氣與活力,以降低學(xué)生的情感過濾,提高聽力水平。同時,教師應(yīng)讓學(xué)生明白,因為聽力理解涉及語言知識、心理因素及聽力技能等多方面,所以聽力水平的提高不可能一蹴而就,只有穩(wěn)定情緒,大量練習(xí),才能成功。其次,教師不應(yīng)只放錄音,對答案,而應(yīng)兼顧培養(yǎng)學(xué)生說的機會,以免聽力課顯得單調(diào)乏味。教師應(yīng)區(qū)別不同的對象進行提問,對程度差的學(xué)生宜多啟發(fā)、多鼓勵,讓他們多做機械性、重復(fù)性的回答;對水平較高的學(xué)生則多做描述、判斷推理性的回答,使優(yōu)中差生都有練習(xí)機會,學(xué)有所獲,興趣盎然。

教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識,還應(yīng)利用外語的中介作用,為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境,幫助他們發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識和能力、增強自信心;接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇和自我責(zé)任感,實踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點的“全人教育”;切忌一味地將知識強加給學(xué)生而不考慮他們的主觀因素。教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進學(xué)生之間的互動,更應(yīng)通過他們之間的語言,為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,營造一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中,學(xué)習(xí)更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)及獲得認(rèn)識和理解的、主動進行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。

2.注重精聽與泛聽,聽力與口語相結(jié)合。

精聽要求學(xué)生在聽力練習(xí)中捕捉到每一個詞、每一個短語,不能有任何疏漏和不理解之處。通常,精聽要求學(xué)生多聽幾遍,或者將文章分成語段、語句各個擊破,或者是逐詞逐句的聽寫練習(xí)。精聽練習(xí)不僅能夠提高學(xué)生的聽力水平,而且能夠極大地促進詞匯和語法的學(xué)習(xí)。泛聽,主要是訓(xùn)練學(xué)生對聽力材料總體把握的能力,不要求學(xué)生聽懂文章中的每一個句子、每一個單詞,重點是對語篇的理解。泛聽能力是建立在精聽基礎(chǔ)之上的,精聽是訓(xùn)練基本功,泛聽是鞏固和擴大精聽的成果,結(jié)合起來才能達(dá)到聽力教學(xué)目的。

聽和說是對立的統(tǒng)一,它們既相互制約,又相互促進和提高。聽為了理解,說為了表達(dá)。聽的能力若增強了,便為流利而準(zhǔn)確地表達(dá)創(chuàng)造了良好的條件,而說的能力的提高,又會反過來促進聽力水平的提高。因此,在練習(xí)聽力時,也要多講多說。

3.充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。

建構(gòu)主義理論重視在真實的情景中實現(xiàn)知識建構(gòu),由于多媒體計算機和基于Intemet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境,因此可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具,從而有效地促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和提高自主學(xué)習(xí)的能力。在聽力教學(xué)中,教師應(yīng)充分利用多媒體語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)進行教學(xué)活動,向?qū)W生播放英語新聞、多媒體光盤節(jié)目、英語經(jīng)典影片、名人演講,進行多媒體課件演示等,使英語聽力課堂教學(xué)既生動又直觀。讓學(xué)生感受真實的聽力環(huán)境,熟悉不同的語音、語調(diào)及真正的、自然的話語特點(如遲疑、停頓)和特定場合和交際情景的真實用語(如通知、廣告、天氣預(yù)報、新聞報道、電話、講座、辨論),彌補教材在這方面的相對不足。同時,在課外,還可以利用語音室、校園網(wǎng)或電視給學(xué)生定期播放英文原聲電影、英語國家社會文化題材的記錄片,或者讓學(xué)生自己在互聯(lián)網(wǎng)上搜尋有用的視聽網(wǎng)絡(luò)資源。這些都有助于非語言信息的輸入,克服學(xué)生聽力理解過程中的緊張情緒,培養(yǎng)良好的聽音習(xí)慣,進一步提高教學(xué)效果。

4.教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念,從關(guān)注教法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)法,從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。

傳統(tǒng)的課堂任務(wù)的“3P”教學(xué)步驟,即呈現(xiàn)(示范語言結(jié)構(gòu))、練習(xí)(學(xué)生運用這些結(jié)構(gòu)進行句型練習(xí))和表達(dá)(學(xué)生運用這些結(jié)構(gòu)完成一系列的任務(wù)),對于語音和句法的訓(xùn)練是非常必要的,但作為已經(jīng)學(xué)習(xí)英語很多年的學(xué)生來說是不夠的,因為在大學(xué)階段,教學(xué)的重點不是系統(tǒng)的語言知識的傳授,而是一些創(chuàng)造性地使用語言的機會。建構(gòu)主義理論反映了外語教學(xué)目標(biāo)與功能的轉(zhuǎn)變,體現(xiàn)了語言教學(xué)從關(guān)注“教” 向重視“學(xué)”,從以教師為中心向以學(xué)生為中心,從注重語言的客體本身向語言習(xí)得和運用的主體轉(zhuǎn)變的趨勢。教師的作用主要反映在教師在“完成任務(wù)過程中可望發(fā)揮怎樣的作用”、“在多大程度上具有對學(xué)習(xí)過程的控制權(quán)”、“在多大程度上負(fù)責(zé)選擇教學(xué)內(nèi)容”及“教師和學(xué)生形成的互動活動形式”等方面。學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動的主動參與者,大部分課堂時間應(yīng)是他們參與各種活動、表達(dá)思想進行交流的時間,交際能力最終是通過學(xué)生的語言實踐活動逐步獲得的。因此,教師應(yīng)該主動完成自身角色的轉(zhuǎn)換,實現(xiàn)從單一的語言知識傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)活動中任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者、組織者、促進者、參與者、幫助者、激勵者、觀賞者和評價者等多維度角色的轉(zhuǎn)變。

三、結(jié)語

總之,建構(gòu)主義作為一種教學(xué)、學(xué)習(xí)理論極具啟發(fā)意義,教師可將其合理地應(yīng)用到實際教學(xué)活動,尤其是英語聽力教學(xué)活動中。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下,幫助學(xué)生克服心理障礙,合理安排聽力訓(xùn)練,培養(yǎng)積極的聽力策略,加強課外聽力。我們相信,只要經(jīng)過科學(xué)而系統(tǒng)的訓(xùn)練,通過構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為特征的教育方法,學(xué)生的聽力水平就可以得到較大的提高。

參考文獻:

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[2]張海榕.建構(gòu)主義教學(xué)理論與大學(xué)外語教學(xué)[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報,2004,(1).

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【關(guān)鍵詞】教育學(xué) 教學(xué)問題 建構(gòu)主義 改進措施

教育學(xué)是當(dāng)前師范類教育重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是師范性質(zhì)學(xué)科的核心課程。對于教育學(xué)專業(yè)化發(fā)展來說，以人才培養(yǎng)為目標(biāo)的教育規(guī)格及質(zhì)量，更對學(xué)生的教育素養(yǎng)提出新的要求。為此，本文將從建構(gòu)主義理論入手，從教育學(xué)的課程教學(xué)困境來分析教育學(xué)的教學(xué)地位，并從教學(xué)改革視角來探討如何促進教育學(xué)的課堂效率，如何改進教學(xué)方法，如何將學(xué)生對教育學(xué)知識的獲得作為教育工作的首位。

一、當(dāng)前教育學(xué)在課程實施中面臨的困境及問題

教育學(xué)的開設(shè)與實施在改善教師職業(yè)素養(yǎng)上發(fā)揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進程的不斷深入，對于教師專業(yè)化趨勢更加明顯，教育學(xué)在教學(xué)中的困境及不足也相繼顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在：一是在學(xué)科日趨多樣化的今天，教育學(xué)的課時相對受到壓縮。從教育科學(xué)的發(fā)展及研究的深入，教育學(xué)的成果不斷涌現(xiàn)，一方面豐富了教育學(xué)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的知識體系，使得教育學(xué)更具教育價值。然而在課程規(guī)劃上，隨著大學(xué)階段教育類專業(yè)課程的日趨復(fù)雜，教育學(xué)自身的課時已經(jīng)受到影響，課時壓縮是當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學(xué)應(yīng)該如何定位？教育學(xué)的知識如何表現(xiàn)？什么是最有價值的教育學(xué)知識？等等。二是教育學(xué)在學(xué)科地位的構(gòu)建上始終處于從屬地位。教師職業(yè)是培養(yǎng)具有專業(yè)素養(yǎng)的教育人才，而對于現(xiàn)實教育情境中的管理者、教師及學(xué)生來說，如何從專業(yè)學(xué)科的地位上來確立教育學(xué)的正式性，一直是當(dāng)前學(xué)科發(fā)展面臨的困境。有人認(rèn)為教師應(yīng)該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認(rèn)為用其他學(xué)科知識來取得教育學(xué)課程。如上種種都給教育學(xué)的學(xué)科專業(yè)性帶來沖擊。三是教育學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上過于脫離教育現(xiàn)實實際。教育學(xué)是對當(dāng)前教育理論和教育實踐的總結(jié)，在教材建設(shè)上，主要從學(xué)科理論及實踐領(lǐng)域上凸顯教育成果，而在教育現(xiàn)實中，由于不能觸及現(xiàn)實具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學(xué)生造成了不好的影響。四是在教學(xué)方法上，重教不重學(xué)。教學(xué)方法是課程講授的關(guān)鍵，也是提升學(xué)科教學(xué)效率的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)的教育學(xué)課程教學(xué)中，教學(xué)方法顯得單一，即便是多媒體技術(shù)的應(yīng)用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強學(xué)生的好奇心。由此帶來的教學(xué)困境，不僅限制了教育學(xué)的發(fā)展，也使得教育學(xué)陷入更大的教學(xué)窠臼。

二、建構(gòu)主義理論及在課程教學(xué)中的典型作用

建構(gòu)主義是課程構(gòu)建的重要理論，也是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。在知識的認(rèn)識上，建構(gòu)主義更加強調(diào)現(xiàn)實假設(shè)與解釋，知識并非是現(xiàn)實的客觀反映，更多的是對問題的歸結(jié)與整理。在認(rèn)識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進行加工和再創(chuàng)造。同時，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上，學(xué)習(xí)活動不是由教師完全傳遞給學(xué)生的，而是由學(xué)生自己通過對學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建來形成知識的過程。學(xué)習(xí)過程更加關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的思維和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并強調(diào)學(xué)習(xí)者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應(yīng)該從知識的自身體驗中來養(yǎng)成。另外對于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者來說，學(xué)生是課程環(huán)境的必要參與者，學(xué)生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構(gòu)，需要從學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構(gòu)建其知識的意義。教師只不過是教學(xué)過程的呈現(xiàn)者，在引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)中促進學(xué)生對知識的認(rèn)識和掌握。

三、建構(gòu)主義理論對教育學(xué)的教學(xué)改革創(chuàng)新

由建構(gòu)主義理論來認(rèn)識教育學(xué)教學(xué)問題，并從建構(gòu)主義中來改進課程教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，創(chuàng)新教學(xué)方法，深入開展教學(xué)評價，以真正發(fā)揮教育學(xué)對學(xué)生的影響及觸動。

（一）建構(gòu)主義強調(diào)教育學(xué)應(yīng)該教什么

教育學(xué)作為對教育理論的總結(jié)與應(yīng)用，多年來在實施中一直難以科學(xué)定位。從教學(xué)內(nèi)容上，教育學(xué)在教授中應(yīng)該傳授那些基本理論，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的那些教學(xué)技能。事實上，對于在較短的課時范圍內(nèi)，如何平衡好教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，筆者認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)該從學(xué)生對相關(guān)教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學(xué)最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業(yè)素能上，一是需要學(xué)科知識，教師所應(yīng)具備的特定學(xué)科的專業(yè)知識;二是條件下知識，對教學(xué)中所用的心理學(xué)知識;三是實踐性知識，能夠從教學(xué)過程中來提升課堂教學(xué)效率，改進教學(xué)成績的相關(guān)知識，如教師的外在智慧，學(xué)識及能力等。學(xué)科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實踐性知識則是內(nèi)隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構(gòu)建教師職業(yè)的基本素能，這些知識的習(xí)得和養(yǎng)成都需要從科學(xué)的行之有效的教學(xué)策略中來全面的調(diào)控，以便于學(xué)生能夠全面掌握。在現(xiàn)實教學(xué)中，對于教育學(xué)教育素養(yǎng)的培養(yǎng)通常是漸進的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學(xué)生的職業(yè)素能。這就給教育學(xué)的教學(xué)創(chuàng)新帶來了新的問題，無法從教育學(xué)所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質(zhì)及規(guī)律，缺乏對師范學(xué)生的有效教育和理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義理論從知識的養(yǎng)成上，體現(xiàn)了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進作用。正是基于此，建構(gòu)主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學(xué)與實踐中，應(yīng)該首先明確知識的內(nèi)容及解決現(xiàn)實問題的作用，幫助學(xué)生認(rèn)識教育學(xué)知識的變革與發(fā)展，教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容要從研究成果中體現(xiàn)時代特色，并能夠從時代中不斷調(diào)整、更新和完善?？梢姡瑢τ诮逃龑W(xué)課程設(shè)置來說，一方面要體現(xiàn)學(xué)生的知識、經(jīng)驗和興趣，還要與時展相適應(yīng)，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認(rèn)識，使其能夠轉(zhuǎn)換為實踐性知識。

（二）建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)應(yīng)該如何落實

學(xué)習(xí)的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學(xué)生從自身的經(jīng)驗上來重新認(rèn)識和編碼知識，以重新構(gòu)建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學(xué)習(xí)者自身的理解上來形成，離開了學(xué)生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)驗，也從對個體的知識建構(gòu)中來強化經(jīng)驗在認(rèn)知中的積極作用。建構(gòu)主義理論將個體的學(xué)習(xí)與對知識的理解，與個體的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并逐步推進學(xué)生從知識的記錄中獲得對認(rèn)知的更新與完善。不同的人因自身經(jīng)驗的差異性而表現(xiàn)出不同的理解力，這也是在課堂教學(xué)中，要結(jié)合學(xué)生的特定情況，尊重學(xué)生的經(jīng)驗差異，能夠?qū)崿F(xiàn)因材施教。其次，在課堂教學(xué)方式的引入上，可以從情境教學(xué)中來營造學(xué)習(xí)氛圍，如案例教學(xué)法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學(xué)生從案例教學(xué)中尋找問題解決的思路。案例教學(xué)法的引入能夠拉近學(xué)生對現(xiàn)實的理解，能夠從學(xué)生的知識經(jīng)驗中獲得能力上的訓(xùn)練，增強學(xué)生對教育教學(xué)實踐的具體本領(lǐng)。需要強調(diào)的是，在案例教學(xué)法中，應(yīng)該注意：一是對案例的編制上要結(jié)合現(xiàn)實，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導(dǎo)教師、學(xué)生從思想上、知識點的學(xué)習(xí)上，反映相應(yīng)的問題，給予積極的啟示;三是體現(xiàn)事件的具體性，能夠從事件的靜態(tài)描述和展示上，既要增強趣味性又要融入事件的發(fā)展規(guī)律;四是表現(xiàn)出時代特征，能夠結(jié)合當(dāng)前教育現(xiàn)狀，從反映現(xiàn)實的場景中來展示教學(xué)實踐，增強學(xué)生的臨場感，發(fā)揮學(xué)生的主動性，改進課堂教學(xué)操作性。

（三）建構(gòu)主義強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的促進

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)中一方面強調(diào)學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學(xué)習(xí)共同體的促進。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是基于特定的場景來進行知識對話的過程，也就是說學(xué)習(xí)具有社會性。個體在對世界的認(rèn)識上，需要從與他人的合作與交流中來建構(gòu)知識體系。課堂教學(xué)是學(xué)生營造共同體的良好載體，也是幫助學(xué)生從交流中增進才干的有效途徑。在教學(xué)實施中，將學(xué)生進行分組并組建相應(yīng)的學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生從中能夠相互學(xué)習(xí)、相互交往，實現(xiàn)不同個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在相互協(xié)作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補，逐步促進學(xué)生知識體系的系統(tǒng)化構(gòu)建。需要說明的是，對于學(xué)習(xí)共同體具有如下特點：藝術(shù)各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權(quán)威，而是理性的參與者、引導(dǎo)者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨立性。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論強調(diào)認(rèn)知的科學(xué)性，對于教育學(xué)在教學(xué)實踐及改革來說具有重要的指導(dǎo)價值。建構(gòu)主義尊重學(xué)習(xí)者的主動性，并從教師的自身定位和功能發(fā)揮上，對學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中應(yīng)該主動的學(xué)習(xí)，能夠結(jié)合自身的知識經(jīng)驗來實現(xiàn)對知識結(jié)構(gòu)的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學(xué)過程的中心，而教師則是幫助學(xué)生實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從知識建構(gòu)中促進學(xué)生能力的養(yǎng)成。

參考文獻：

[1]王沛，康廷虎.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.

篇3

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 大學(xué)英語 口語教學(xué) 啟示

隨著經(jīng)濟的全球化發(fā)展,世界各國在不同領(lǐng)域間的交流合作日益廣泛,英語語言應(yīng)用能力,特別是口頭表達(dá)能力變得越來越重要。然而最近的調(diào)查發(fā)現(xiàn):大多數(shù)大學(xué)畢業(yè)生的英語口頭表達(dá)能力不佳,其中不乏在大學(xué)英語四、六級考試中取得較好成績的學(xué)生。近80%的人事管理者與專業(yè)人員也表示雖然經(jīng)過多年的工作實踐,英語“聽說”仍然是他們最薄弱的環(huán)節(jié)。一方面是社會的需要,另一方面我國近年來的大學(xué)英語口語教學(xué)卻相對滯后,難以滿足新時代下具有英語實際交際能力人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此,充分利用現(xiàn)代外語教學(xué)理論,改變陳舊滯后的大學(xué)英語口語教學(xué)模式,提高教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)迫在眉睫。

一、大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀

盡管國家教委已經(jīng)做了許多工作促進大學(xué)生英語實用交際能力的提高,如將大學(xué)英語四、六級考試中聽力理解題的分值比例從20%提高到35%,并將實行全國大規(guī)模的錄音式口語測試等,但是在實際教學(xué)中,口語教學(xué)仍然沒有得到充分的重視,教學(xué)手段也相對陳舊。

就教師而言,受傳統(tǒng)教學(xué)法的影響,教師“講”得多,學(xué)生“練”得少,特別是有實踐性的口語訓(xùn)練更少?？谡Z教學(xué)應(yīng)有的“交互性”和“交際性”的功能自然難以發(fā)揮。此外,目前的口語課堂教學(xué)活動很大程度上還停留在技能學(xué)習(xí)階段,學(xué)生是為交談而交談,以教師給出的或是學(xué)生已掌握的語言形式來訓(xùn)練,難以實現(xiàn)技能的真正運用。而部分教師在口語教學(xué)中針對語音的標(biāo)準(zhǔn)、語言使用的準(zhǔn)確及語法的正確性給學(xué)生“糾錯”,挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,使他們不敢再開口說英語。

就學(xué)生而言,他們已經(jīng)習(xí)慣扮演著被動的信息接受者或是記錄者的角色,在實際交流中很難主動利用已有的語言資源處理具體問題。而對待實際交流中的困難,學(xué)生的交際策略使用能力低,最常用的就是減縮策略,即放棄話題或回避某一語言單位的使用。

二、建構(gòu)主義理論的要點

建構(gòu)主義理論是由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)提出的,最開始是學(xué)習(xí)理論,它強調(diào)學(xué)習(xí)者利用主觀認(rèn)識積極建構(gòu)新的知識體系。后來被廣泛地應(yīng)用到教學(xué)中,幫助學(xué)習(xí)者將外部的客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu),更加注重建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情景。

筆者認(rèn)為建構(gòu)主義的教學(xué)觀有三個要點:第一,互動合作的教學(xué)模式。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動,其間,學(xué)生的個體差異得到充分肯定,教學(xué)活動通過教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間等多邊合作的形式展開。教師在整個過程中不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下知識的傳授者,而是采取各種有益的方式設(shè)計具有啟發(fā)性的教學(xué)環(huán)節(jié),營造熱烈的學(xué)習(xí)氛圍,充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,積極促進學(xué)生知識的建構(gòu)。第二,“賞識”的學(xué)習(xí)評價體系。傳統(tǒng)的教學(xué)觀以“教”為主,知識被看作是固定不變的。學(xué)生的意識被當(dāng)作是一張白紙,教學(xué)的過程就是教師把總結(jié)好的結(jié)論印到紙上的過程。考試的結(jié)果就是學(xué)生知識評價體系的全部。建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識,對學(xué)生的知識評價體系是建立在“問題解決”過程中學(xué)生對事物的理解和解決問題的能力之上,特別強調(diào)對學(xué)生在這一過程中的每一次成功和進步教師所給予的充分肯定和賞識。第三,自主性探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞,而是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)生不再是被動的信息接受者,而是主動地選擇外部信息,在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上深化整合成更新知識體系,并不斷地在集訓(xùn)學(xué)習(xí)中對知識進行反復(fù)驗證,從而獲得實用技能。學(xué)習(xí)也成為一種學(xué)習(xí)者積極體驗的過程。

三、建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟示

1.加強多邊互動合作,提高課堂效率。

口語課程的自身性質(zhì)決定了它比其他如聽力、閱讀、寫作課程更具有交際性和應(yīng)用性?？谡Z課就是要培養(yǎng)學(xué)生在真實交際場合語言的實際應(yīng)用能力?？谡Z課不是單純的語法和句型的操練課。要以學(xué)生為中心,倡導(dǎo)多邊全方位的交流,學(xué)生在互動合作的活動中不斷反思自己的思考過程,對各種觀念加以組織和改組。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動性和創(chuàng)造性大大提升,以交際能力為核心的語言的綜合素質(zhì)水平也隨之提高。

2.精心設(shè)計真實語境,做到“賞識教育”。

建構(gòu)主義特別強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認(rèn)為良好的學(xué)習(xí)氛圍可以使作為知識建構(gòu)和再建構(gòu),以及獲得認(rèn)識和理解的、主動進行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。教師一方面在課堂教學(xué)活動的設(shè)計上應(yīng)盡量模擬真實語境,設(shè)計諸如互問、情景對話、角色轉(zhuǎn)換、角色扮演、學(xué)生互評、共同討論等各種活動。另一方面,教師應(yīng)積極開展各種形式的課外活動,使之成為課堂的有益補充。在活動的設(shè)計過程中,教師還應(yīng)充分考慮選材的時代性、趣味性、實用性。在學(xué)生完成輸入性的“聽”的訓(xùn)練后,設(shè)計有啟發(fā)性的問題,用鼓勵的方式引導(dǎo)學(xué)生“說”,并用賞識的態(tài)度評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情,激勵起他們的學(xué)習(xí)動力。

3.使學(xué)生體驗學(xué)習(xí)過程,增強策略意識,做成功的外語學(xué)習(xí)者。

根據(jù)應(yīng)用語言學(xué)家和外語教學(xué)法研究人員如魯斌(Rubin)、斯特恩(H.H.Stern)對成功的外語學(xué)習(xí)者的分析歸納,我們發(fā)現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)者有一些共性:他們是積極的語言實踐者、運用者,對使用語言有強烈愿望,他們有自己的學(xué)習(xí)策略,能在真實情景中使用合理的交際策略成功完成交際任務(wù)。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)就是形成經(jīng)驗、建構(gòu)知識的體驗過程。學(xué)生不是機械地記憶語法和句型,而是在各種情景活動中體驗規(guī)則、操練句型,并在繼續(xù)學(xué)習(xí)中對已學(xué)的知識進行驗證,不斷自我調(diào)節(jié)和自我評價。在體驗中,學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的快樂和成就感,也在自我調(diào)節(jié)和自我評價中增強了自主運用學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)的能力。與此同時,在模擬真實語境的教學(xué)活動中,教師可以加入交際策略能力的訓(xùn)練,特別是除減縮策略外其他的成就策略,豐富學(xué)生運用策略的知識,提高其語言應(yīng)用能力,以期培養(yǎng)成功的外語學(xué)習(xí)者。

四、結(jié)語

在對外交流不斷發(fā)展的當(dāng)今社會,口頭交際能力越來越受到重視。如何有效提高學(xué)生的英語交際能力成為大學(xué)英語教學(xué)中的一項重要課題。建構(gòu)主義理論作為教育心理學(xué)的最新理論為傳統(tǒng)的教學(xué)思想注入了新內(nèi)容,為課堂教學(xué)提供了新模式,為習(xí)慣于“接受”的學(xué)生闡釋了學(xué)習(xí)的新理念,也對大學(xué)英語口語教學(xué)改革起到了積極有效的啟示和指導(dǎo)作用。

參考文獻:

[1]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論――獻給立志學(xué)好英語的朋友[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]陳輝.建構(gòu)主義教學(xué)理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示[J].中美英語教學(xué),2005,(1).

篇4

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；就業(yè)指導(dǎo)；創(chuàng)新；教學(xué)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

1.1建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為：知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)；知識也并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。[1]

1.2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程，所有的知識都是主體自己的認(rèn)識活動的結(jié)果，主體通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的；學(xué)習(xí)也不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；學(xué)習(xí)不是被動地接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辨證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構(gòu)。[2]

1.3建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該促進、指導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)新知識，尊重學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解并把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。建構(gòu)主義要求在培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動即教學(xué)活動中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會主體。[3]我國學(xué)者把與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。[4]

2.當(dāng)前高校就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題

目前，就業(yè)指導(dǎo)課程主要是通過就業(yè)政策宣講、就業(yè)準(zhǔn)備輔導(dǎo)、簡歷制作指導(dǎo)、模擬面試等集中理論授課的形式針對應(yīng)屆畢業(yè)生開設(shè),在幫助畢業(yè)生了解就業(yè)政策、轉(zhuǎn)變就業(yè)觀念、培養(yǎng)職業(yè)道德、掌握求職技巧等方面起了重要的作用。然而，這一課程在教材、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)等方面還存在不盡人意的地方：如教材內(nèi)容中抽象的理論過多，較有說服力的經(jīng)典實例較少，或其中案例與學(xué)生實際情況相差較遠(yuǎn)；教學(xué)理念缺乏全程化意識，當(dāng)前就業(yè)指導(dǎo)課程多面向高年級學(xué)生，違背了學(xué)校就業(yè)指導(dǎo)工作的宗旨。目前就業(yè)指導(dǎo)課程僅鎖定為高年級學(xué)生，距全程化的就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)較遠(yuǎn)；[5]教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，方法陳舊。當(dāng)前就業(yè)指導(dǎo)課主要是沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)方法進行集中授課，內(nèi)容大概包括就業(yè)形勢的分析、設(shè)計自薦材料、求職方法與技巧等，趣味性、實用性、深刻體驗的實踐環(huán)節(jié)少，對如何轉(zhuǎn)變大學(xué)生就業(yè)觀念、調(diào)整就業(yè)期望值等根本性的人生觀、價值觀、擇業(yè)觀的教育缺乏針對性和深刻性。

3.建構(gòu)主義理論對就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)的啟示

3.1建構(gòu)主義理論對就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)理念的啟示

建構(gòu)主義的基本觀點給我們的啟示是：傳統(tǒng)的就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)過分注重書本知識，并將缺乏實用性的書本知識作為固定不變的學(xué)生無條件接受的東西，這樣束縛了學(xué)生的發(fā)散性思維，降低了學(xué)習(xí)興趣，扼殺了創(chuàng)造精神，難以適應(yīng)人力資源市場對人才的要求。在就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)理念上，建構(gòu)主義認(rèn)為要通過活潑生動、切合實際又不乏創(chuàng)造性的教材培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力；讓學(xué)生在富有情境性的教學(xué)實踐中學(xué)會認(rèn)知，把培養(yǎng)學(xué)生靈活適應(yīng)未來不確定情境的可持續(xù)發(fā)展的能力、具有創(chuàng)新思想和實踐能力作為教學(xué)的目的；以上過程不可能在短時期內(nèi)完成，觀念的轉(zhuǎn)變需要時間和實踐的有機結(jié)合，因此，應(yīng)一改傳統(tǒng)的面向高年級開課的教學(xué)方法，逐步擴展到全體高校學(xué)生。

3.2建構(gòu)主義理論對就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)活動的啟示

3.2.1尊重學(xué)生的初始知識經(jīng)驗，引發(fā)學(xué)生轉(zhuǎn)變就業(yè)價值觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗相互作用時引起的認(rèn)知沖突或認(rèn)知心理不平衡時認(rèn)知結(jié)構(gòu)所發(fā)生改變的過程。因此，要引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突，這點在就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中顯得尤為關(guān)鍵和重要。每個學(xué)生都有初始的就業(yè)價值觀念，教師若強硬地從外部對學(xué)生實施“灌輸”，強行要求其轉(zhuǎn)變價值觀念，往往事倍功半。因此，應(yīng)重視學(xué)生原有的對就業(yè)的知識和經(jīng)驗，傾聽、解釋學(xué)生頭腦中的想法，描繪出學(xué)生原來的就業(yè)價值觀圖式，并把其中正確的知識和觀念作為新觀念的生長點，結(jié)合當(dāng)前就業(yè)形勢以及政府出臺的就業(yè)政策，通過案例分析、參觀學(xué)習(xí)、實地考察等直觀的探究性環(huán)節(jié)，揭示初始就業(yè)觀念與實際形勢的“不協(xié)調(diào)”，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗與事實之間的矛盾沖突，從而轉(zhuǎn)變并接納適應(yīng)新形勢的就業(yè)價值觀念。

3.2.2采用擴展教學(xué)策略，提高并發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性

就業(yè)指導(dǎo)課程是一門集導(dǎo)向性、實用性、實踐性、趣味性于一體的課程。它要求學(xué)生的主動參與和積極體驗從而引發(fā)價值觀念的轉(zhuǎn)變和認(rèn)知能力的提高。在傳統(tǒng)的就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中，課堂由教師來主導(dǎo)，學(xué)生的參與性低；課程內(nèi)容是預(yù)設(shè)的、封閉的；采用集中授課的形式，對學(xué)生不能很好地進行因材施教。按照建構(gòu)主義觀點，教師可采取擴展式教學(xué)策略，超越書本和傳統(tǒng)的宣講，創(chuàng)造條件使學(xué)生經(jīng)歷探究實踐，獲得理智和情感體驗，比如親臨招聘會現(xiàn)場、設(shè)定模擬招聘會、情景面試等；就業(yè)指導(dǎo)課程也是一門需要學(xué)生最大限度發(fā)揮主觀能動性的課程，教師可根據(jù)模擬情景如讓每個學(xué)生都充當(dāng)招聘主考官，在模擬情景中設(shè)計切合實際的問題，讓學(xué)生獨立面對和解決這些問題，以啟發(fā)學(xué)生的思維，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)和實踐過程中的主觀能動性，從而提高學(xué)生積極、主動地解決未來的就業(yè)環(huán)節(jié)中遇到的困難的能力。

3.2.3開展合作學(xué)習(xí)，加強交流學(xué)習(xí)，鞏固新觀念的建構(gòu)

教學(xué)的本質(zhì)是一種“溝通”與“合作”的活動，除了必要的教師獨白外，教學(xué)更應(yīng)是師生之間、生生之間的一種雙向或多向的對話。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者個人的建構(gòu)活動，更是學(xué)習(xí)共同體的合作建構(gòu)過程。美國學(xué)者波依爾認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生這兩類主體“交互作用”形成的“學(xué)習(xí)共同體”，“學(xué)習(xí)共同體”首先是合作文化的環(huán)境，每一個成員之間應(yīng)該有更多的合作與關(guān)懷。通過人人參與、平等對話、真誠溝通、彼此信賴來發(fā)展合作精神，共享知識經(jīng)驗。[6]

篇5

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇6

論文摘要:建構(gòu)主義經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，形成了獨具特色的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀，其學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學(xué)習(xí)的理解，在當(dāng)今世界各國的教學(xué)中得以廣泛地應(yīng)用，在成人教育中如能融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論必將對其產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

建構(gòu)主義是當(dāng)代西方一種重要的社會科學(xué)思潮，融合了理性主義與經(jīng)驗主義等哲學(xué)思想及心理學(xué)的最新成果，形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系，認(rèn)為主體只能通過利用其內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當(dāng)代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學(xué)也具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)理念

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復(fù)雜性等特點，是產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，但這并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋、一種假設(shè)，是人對世界的理解和意義建構(gòu)的結(jié)果，是價值與意義的負(fù)載。一般地說，知識包括結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識或經(jīng)驗。結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的、結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的、不規(guī)范的、非正式的知識和結(jié)構(gòu)”。對于建構(gòu)主義來講它特別強調(diào)的是非結(jié)構(gòu)性知識、個體的直接經(jīng)驗及生活經(jīng)歷在認(rèn)識事物或人的發(fā)展中的作用。所以，與傳統(tǒng)的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構(gòu)主義的知識觀內(nèi)涵更豐富、外延更寬廣，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主動性和主體性。這種開放性的、發(fā)展性的知識觀說明了學(xué)生只能依靠他自己的建構(gòu)來完成對知識的“接受”，從而使學(xué)生走向“思維中的具體”。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經(jīng)驗對新知識、新信息的意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不可由其他人代替。這意味著學(xué)習(xí)是主動的雙向建構(gòu)的過程，既包括對新信息的意義建構(gòu)，又包括對原有經(jīng)驗的改造和重組，即是不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。既包括學(xué)習(xí)者個體內(nèi)在心理表征的建構(gòu)，又包括學(xué)習(xí)者“共同體”內(nèi)的互動建構(gòu)。D. J. Cunningham認(rèn)為:“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解?！痹谶@過程中，每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解。而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程就是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)，推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教育者不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解的協(xié)助者。建構(gòu)主義主張因?qū)W設(shè)教、為學(xué)而教，致力于構(gòu)筑一種能促進學(xué)習(xí)者主動進行知識與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)校學(xué)習(xí)和自然場境中學(xué)習(xí)有機統(tǒng)一，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓他們在自然狀態(tài)下嘗試自己去發(fā)現(xiàn)新問題、理解新事物、超越現(xiàn)有知識，建構(gòu)新知識。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)理論框架與教學(xué)實踐中，師生的身份、地位及教學(xué)中的人際關(guān)系也相應(yīng)地發(fā)生了實質(zhì)性的變化。學(xué)生不再是知識的被動接受者、權(quán)威的盲目信奉者，而是真正意義上的學(xué)習(xí)者、主動的建構(gòu)者，是自我發(fā)展的主體。學(xué)習(xí)不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認(rèn)知拼搏，而是學(xué)習(xí)者共同體內(nèi)的協(xié)作、對話與互動建構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間成為親密合作的伙伴關(guān)系。教師的作用也從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者、成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教育教學(xué)的啟示

隨著終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關(guān)注，為此建立一種有效的教學(xué)體系已成為必然。審視傳統(tǒng)的成人教育教學(xué)，發(fā)現(xiàn)大都存在著:(1)重視目標(biāo)定向，忽視情景建構(gòu);(2)重視個體思考，忽視協(xié)作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構(gòu)”的傾向。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，對成人教育的教育教學(xué)必將產(chǎn)生重大的啟示和影響。

1.關(guān)注“情境”在成人教育中的重要作用?！扒榫场笔墙?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本理念之一，建構(gòu)主義認(rèn)為不同的環(huán)境特征能夠使各類受教育者產(chǎn)生不同的行為，即不同類型的教學(xué)環(huán)境會促進受教育者學(xué)習(xí)活動的不同潛力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是受教育者建構(gòu)知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經(jīng)驗相關(guān)，具有足夠的復(fù)雜性，所以能引起受教育者持續(xù)探索的興趣。因此，“情景”應(yīng)當(dāng)成為成人教育教學(xué)的關(guān)注視野。關(guān)注情景，從根本上要求成人教育課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)型，從一種目標(biāo)定向的知識陳述，轉(zhuǎn)向情景性的問題解決范式。在課程開發(fā)上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)諾爾斯所提出的需求導(dǎo)向，給成人學(xué)習(xí)者表達(dá)需求和參與課程設(shè)計的機會。因而教育者與受教育者應(yīng)當(dāng)共同面向問題，創(chuàng)建一種虛擬的現(xiàn)實場景，幫助學(xué)習(xí)者獲得解決問題的經(jīng)驗。

2.關(guān)注“協(xié)作學(xué)習(xí)”在成人教育中的重要作用。建構(gòu)主義非常注重社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和文化性，認(rèn)為通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機組成部分。關(guān)注協(xié)作，要求教育者應(yīng)看到每個成人學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，由于不同的學(xué)習(xí)者對某種問題可以形成不同的假設(shè)和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑，最終完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。受教育者與教育者及學(xué)科專家等展開的充分溝通，有利于發(fā)展受教育者個體的批判性思維與創(chuàng)新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構(gòu)而創(chuàng)造的這一廣泛的學(xué)習(xí)共同體，對個體的知識建構(gòu)必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。

3.關(guān)注成人學(xué)習(xí)者經(jīng)驗和背景知識，主動建構(gòu)知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)技巧同學(xué)習(xí)者經(jīng)驗及生活情境的整合，確保學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)者個體需要、興趣及喜愛的學(xué)習(xí)方法之間的相關(guān)性。成人學(xué)習(xí)者具有豐富的經(jīng)驗和相關(guān)的專業(yè)知識，容易對新知識產(chǎn)生較為深刻的體驗和領(lǐng)悟。為增強成人學(xué)習(xí)的有效性，教師在教學(xué)過程中必須基于他們的“最近發(fā)展區(qū)”而提供個性化的學(xué)習(xí)支持，同時要善于尋找新知識與成人學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并以此作為教學(xué)的切人點，進人成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應(yīng)”的相互作用，消除原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構(gòu)，內(nèi)化為個體的內(nèi)在素質(zhì)。

篇7

論文摘要:由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，在大學(xué)英語教學(xué)實踐中，灌注式的教學(xué)模式一立比較通行，學(xué)生往往成為教學(xué)的客體。木文從對大學(xué)英語教學(xué)的反思出發(fā)，結(jié)合建構(gòu)主義一些主要觀點，提出建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)有者深刻的啟示。

一、傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的反思

傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式是“以教師為中心(teacher - centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學(xué)模式。把教師認(rèn)真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學(xué)生的實踐提供足夠的機會，使學(xué)生成了語言知識的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識由外到內(nèi)的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應(yīng)”( S---R)聯(lián)結(jié)，教學(xué)時，只要控制刺激就能檢測行為和預(yù)側(cè)行為，從而也就控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)主要存在以下弊端。首先，它抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個教學(xué)過程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學(xué)生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。第二，它不利于學(xué)生語言表達(dá)能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達(dá)能力取決于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen (1985 )還指出:外語課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進語言習(xí)得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調(diào)語言的形式和準(zhǔn)確性，必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學(xué)雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學(xué)，其結(jié)果必然事倍功半。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介

作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近年來受到了越來越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論體系并沒有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來說，建構(gòu)主義者在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀以及師生關(guān)系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成。它有如下特點:知識是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學(xué)習(xí)是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個學(xué)習(xí)者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學(xué)生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗。所以，教學(xué)不能無視這些經(jīng)驗，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當(dāng)作新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識來。教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的商級合作者。教師還是學(xué)生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)的教學(xué)帶來一場教學(xué)的革命，教學(xué)的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認(rèn)識的能動性。而我們以前更多地強調(diào)了認(rèn)識的客觀性，而對認(rèn)識的能動性認(rèn)識不夠。所以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)外語教學(xué)有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學(xué)活動應(yīng)從“雙邊”向“多邊互動”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論對教學(xué)—教師(知識的傳授者)與學(xué)生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

在教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學(xué)談話、相互作用和實踐以及學(xué)生主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動中的積極性和主動性，同時給予學(xué)生以“學(xué)”的主動權(quán)。但是在具體的大學(xué)歲語教學(xué)過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學(xué)生聽，教師逐詞朗讀、講解，學(xué)生則不停地抄筆記。整個過程中，學(xué)且主動學(xué)習(xí)，練習(xí)外語的時間很少，時向一長，學(xué)生則會失去學(xué)習(xí)的主動性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學(xué)英語教師應(yīng)研究翻育學(xué)、教育心理學(xué)，自覺地對教育學(xué)、教育心理學(xué)研究成果批判地吸收，并合理地應(yīng)用到教學(xué)實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

第二、在教學(xué)過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要索。教師的作用不應(yīng)僅局限于提供任務(wù)和促進學(xué)習(xí)者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)該更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和遙解的、主動進行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易(二2003)。

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論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知主義基拙上進一步發(fā)展而成的一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，這種學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，并對學(xué)習(xí)提供了許多新的見解和啟示。由于成人學(xué)習(xí)者比青少年兒童擁有更豐富的經(jīng)驗背景和更強的自主性，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也為成人自主學(xué)習(xí)提供了更科學(xué)的理論支持。

工欲善其事，必先利其器。成人學(xué)習(xí)者要想取得良好的自主學(xué)習(xí)的效果，必須學(xué)會從眾多的學(xué)習(xí)方法中選擇恰當(dāng)?shù)姆椒āＶ挥姓莆樟苏_的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來探討成人的自主學(xué)習(xí)，以期能有助于成人學(xué)習(xí)者完善學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只有發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學(xué)習(xí)行之有效，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人有哪些要求呢?

(一)成人學(xué)習(xí)者要有強烈的學(xué)習(xí)動機

成人自主學(xué)習(xí)的效果和作用在很大程度上依賴于成人學(xué)習(xí)者的興趣和需要。桑代克曾經(jīng)指出，影響成人學(xué)習(xí)的主要因素不是智力，而是成人的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機及其身體狀況等因素。動機是激發(fā)和維持個體進行活動，并導(dǎo)致該活動朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動力。學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)的動力因素，或稱之為學(xué)習(xí)動力，是激勵學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目的的內(nèi)在心理因素。成人學(xué)習(xí)動機是指引起、維持成人的學(xué)習(xí)活動，并促使活動朝向預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)在動因，是成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中所處的一種心理狀態(tài)或心理傾向。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在問題情境中尋求答案是興趣學(xué)習(xí)的最好動機。學(xué)習(xí)興趣不僅是推動學(xué)習(xí)活動的有利因素，還是提高學(xué)習(xí)效果的重要條件。成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，則能從學(xué)習(xí)中獲得樂趣，而建構(gòu)的過程，就是承載興奮點不斷延續(xù)的過程，而不需要外在事物的強化。在學(xué)習(xí)過程中，情感因素的投人有利于保持學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于保持學(xué)習(xí)者持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)興趣和需要，促使其積極有效地學(xué)習(xí)。

(二)成人學(xué)習(xí)者要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)

目標(biāo)就是人們預(yù)期的結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動的指向和對學(xué)習(xí)活動結(jié)果的期望，這種指向和期望是學(xué)習(xí)者維持、調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)活動的重要條件之一，是學(xué)習(xí)者能否自主、深人地投人到其經(jīng)常性的、習(xí)慣性的學(xué)習(xí)活動中的一個重要原因。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)的效益和質(zhì)量，指向成人學(xué)習(xí)者的成長和發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現(xiàn)在提到的主體要主動完成的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)主體主動完成意義建構(gòu)的重要條件之一是學(xué)習(xí)者要提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定對自己有意義的學(xué)習(xí)對象，制訂學(xué)習(xí)進度，研究學(xué)習(xí)方法，解決學(xué)習(xí)問題。成人學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中，如果能夠明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

(三)成人學(xué)習(xí)者要在解決問題中學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識的獲取不是一成不變的，學(xué)習(xí)者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學(xué)習(xí)是對各種知識經(jīng)驗的整合，而不是零散地、毫無聯(lián)系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)習(xí)者通過高級思維活動來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要不斷地思考，不斷地發(fā)展和改進學(xué)習(xí)策略，建立有效的思維模式，創(chuàng)造性地在解決問題中學(xué)習(xí)?？梢姡扇嗽趯W(xué)習(xí)過程中要有問題意識，善于提出問題，在學(xué)習(xí)中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學(xué)習(xí)，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學(xué)習(xí)方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學(xué)習(xí)起來不但會對自己所關(guān)心問題的內(nèi)容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關(guān)的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學(xué)習(xí)能力的提升，這特別適合成人學(xué)習(xí)者。

(四)成人學(xué)習(xí)者要創(chuàng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。如果沒有一定的情境，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。在實際情境下進行學(xué)習(xí)，以喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗和表象，去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。而創(chuàng)設(shè)情境則為提取長時記憶中的這些東西創(chuàng)造了有利的條件。

成人學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)該積極主動地營造自主學(xué)習(xí)的情境，即學(xué)習(xí)的氛圍。成人學(xué)習(xí)者要能夠靈活地運用豐富的學(xué)習(xí)資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學(xué)組織和輔導(dǎo)機構(gòu)等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學(xué)、文化藝術(shù)、新聞出版、廣播電視、衛(wèi)生、體育、圖書館、博物館和網(wǎng)絡(luò)等各項文化事業(yè)資源中的學(xué)習(xí)資源。成人學(xué)習(xí)者也要針對自身不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)中的具體困難，采取積極的措施，創(chuàng)造力所能及的條件，積極尋求教學(xué)資源，以解決問題為目的。同時，成人學(xué)習(xí)者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結(jié)，努力探求適合自己的學(xué)習(xí)方法和策略，在實際鍛煉中培養(yǎng)和提高自己自主學(xué)習(xí)的能力。

(五)成人學(xué)習(xí)者要善于與他人合作學(xué)習(xí)

合作是指人們通過共同努力達(dá)到共同的目標(biāo)，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過共同工作來達(dá)到共享性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)，由于每個人的原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，參與知識建構(gòu)的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構(gòu)主義者認(rèn)為教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體，他們對世界的認(rèn)識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與他人在學(xué)習(xí)過程中的活動和交往，可使教師和學(xué)生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學(xué)習(xí)者也應(yīng)該學(xué)會與他人合作學(xué)習(xí)，了解他人的觀點和看法，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點和長處，不斷地修正自己，提高自己。

(六)成人學(xué)習(xí)者要及時反饋學(xué)習(xí)效果

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡單地、被動地接受知識的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。在這個過程中，不同的學(xué)習(xí)者由于各自經(jīng)驗背景的不同，對知識建構(gòu)的意義不同。因而，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標(biāo)的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學(xué)習(xí)，審視它們是否與自己的經(jīng)驗體系一致，是否符合經(jīng)驗事實，以及建構(gòu)意義中是否符合邏輯，學(xué)習(xí)者應(yīng)開展多樣的自評活動。

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；成人教學(xué)

收稿日期：2006―02―27

作者簡介： 師文興（1965―），男，漢族，甘肅寧縣人，隴東學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，助理研究員，從事成人教學(xué)管理研究。

在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的20世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論在發(fā)展中出現(xiàn)過不同的流派，它們各自在不同時期主導(dǎo)著世界范圍的教育研究和教學(xué)實踐。從20世紀(jì)80年代以來建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論成為主流，該理論指導(dǎo)下的教育觀以學(xué)生為主，提倡學(xué)生主動學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的一系列新的主張，深刻地影響著人們對于人類學(xué)習(xí)機制的理解，并正在成為世界各國進行教學(xué)改革的一種主導(dǎo)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教學(xué)改革也具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（一）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實絕對準(zhǔn)確的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識的運用也是需要根據(jù)具體的情境，不可能是一用就準(zhǔn)，一用就靈，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行加工和再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至還得到了普遍的認(rèn)可，但這不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的背景經(jīng)驗而構(gòu)建起來的，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。Clasergfeld1990年甚至認(rèn)為，①應(yīng)該用“生存力”(viability)來取代“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就有了類似于適者生存的“生存力”了，而不必追求經(jīng)驗和客體的一致。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)生新舊經(jīng)驗之間是一個雙向交互作用的過程，即通過同化和順應(yīng)兩種途徑來建構(gòu)意義的過程。學(xué)習(xí)就是一個同化、順應(yīng)，再同化、再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程。同時，學(xué)習(xí)是一種帶有反思性色彩的智慧活動，這種活動使學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用先前經(jīng)驗來理解或評價當(dāng)前所處的狀態(tài)，進而影響未來的活動，形成新的知識，即學(xué)習(xí)是再創(chuàng)造的(教育)活動。可以看出，這個定義包含了三個要點：②(1)學(xué)習(xí)是利用已有的經(jīng)驗及意義對相關(guān)的新的知識進行的積極的處理(再構(gòu))，并且這個過程的實質(zhì)是對相應(yīng)的觀點、技能、思維等的整合；(2)學(xué)習(xí)是對過去、現(xiàn)在、未來的聯(lián)系，并不總是呈現(xiàn)出線性關(guān)系；求知和再知是一個不斷循環(huán)往復(fù)的過程；(3)學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的變化過程，它會根據(jù)情境的變化而變化。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性。在教學(xué)觀念上首先強調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，要善于建構(gòu)知識，要充分認(rèn)識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣；而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實世界復(fù)雜的真實問題，為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教學(xué)改革的啟示

（一）正確地對待知識

建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進，但對傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的接受只能靠他自己的建構(gòu)來完成。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

（二）更新教學(xué)觀念

建構(gòu)主義從認(rèn)識論上指出學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知規(guī)律，強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會性和情境性，提倡創(chuàng)造性，提倡批判精神，關(guān)注教學(xué)主體的有效學(xué)習(xí)，對人們革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念，實現(xiàn)主動、開放、有效地教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。所以，在成人教學(xué)中，教師要關(guān)注以下幾個問題。（1）開發(fā)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式過分強調(diào)了學(xué)生要掌握多少知識(書本知識)，即“知什么”(know what)，掌握已表述的陳述性知識。教師也圍繞此目的來展開教學(xué)，結(jié)果是課堂教學(xué)滿堂灌。學(xué)生死記硬背，學(xué)習(xí)成了復(fù)制知識的過程。而教師則成了真理的化身，知識權(quán)威的代表。而建構(gòu)主義的知識觀則認(rèn)為知識是“知如何”(know how)，知道怎樣去做某事，是操作性、實踐性知識。知識內(nèi)涵也從靜態(tài)的結(jié)果性知識向動態(tài)的過程性知識轉(zhuǎn)化和發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)不僅是接受和掌握已有知識，還應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)、探究、解決和創(chuàng)新的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識只能由每個學(xué)生依據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來主動地加以建構(gòu)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人。因此，教學(xué)活動必須充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)和開發(fā)他們的研究性學(xué)習(xí)能力。（2）培養(yǎng)學(xué)生的批判意識。羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)教育的主要特征是：教師是知識的擁有者，學(xué)生是被動的接受者；教師是權(quán)力的擁有者，學(xué)生是服從者；教師可以通過各種方式支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，從教育政治這個角度來看，這是一種“壺杯”教育理論（a “jug and mug" theory of education）。教師（壺）擁有理智的和事實性的知識，學(xué)生（杯）是消極的容器，知識可以灌入其內(nèi)。因此，羅杰斯提出要廢除傳統(tǒng)意義上教師（teacher）的角色，以促進者（facilitator）取而代之。③這樣的教學(xué)模式將會禁錮學(xué)生的思想，窒息學(xué)生的思維和智力，使學(xué)生失去進取性和創(chuàng)造性。 因此，教師在教學(xué)過程中要打破傳統(tǒng)垂直給予性的教學(xué)，展開平行探討性的教學(xué)，重視學(xué)生創(chuàng)造能力、思維能力和理解能力的培養(yǎng)，尊重學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，鼓勵學(xué)生獨立思考、大膽質(zhì)疑、不盲目尊崇權(quán)威，不盲目崇拜，敢于打破習(xí)慣性的思維方式，敢于另辟蹊徑和別有新意地尋找一個問題的不同答案。鼓勵發(fā)散思維，讓學(xué)生在已有的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知能力水平上自由地暢想。（3）創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲取不是被動吸收，反復(fù)練習(xí)和強化記憶的過程，而是一個以學(xué)生已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境的相互作用(同化和順應(yīng))來主動建構(gòu)意義的過程，學(xué)生要在已知的知識平臺上通過不斷激活原有的知識經(jīng)驗，在平衡――不平衡的認(rèn)知活動中搭建新的思維活動。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一。因此，教師在教學(xué)活動中應(yīng)盡可能地把學(xué)習(xí)任務(wù)置于能夠更有效地適應(yīng)社會的學(xué)習(xí)中，從現(xiàn)實生活尋找、挖掘符合學(xué)生心智水平，與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的真實材料，新舊知識之間建立起鏈接，使學(xué)生能利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前所學(xué)的知識。

（三）建構(gòu)和諧的師生關(guān)系

和諧的師生關(guān)系可以形成良好的教學(xué)氛圍，可以為學(xué)生營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境。師生關(guān)系主要體現(xiàn)在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師三個方面和諧關(guān)系的建立上。首先，教師與學(xué)生之間的互動與交流，可以增進相互理解，形成平等、民主的師生關(guān)系。當(dāng)然，師生之間的交流，不只是認(rèn)知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的，而這些差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生與學(xué)生之間的合作與競爭，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和創(chuàng)新思維上相互激發(fā)，信息資源上相互補充，情感上相互感染，技能操作上相互協(xié)作，學(xué)習(xí)結(jié)果上相互評價，從而促進學(xué)生學(xué)習(xí)的良性互動機制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成一個強有力的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

（四）實施多元化評價

建構(gòu)主義提倡以學(xué)為主的教學(xué)模式，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)生可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學(xué)習(xí)，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內(nèi)容，也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。

因此，實施成人教學(xué)改革，評價理應(yīng)多維化。(1)評價角度多元化。從多元觀點看待學(xué)生，不偏重知識技能的評價。不憑片面的分?jǐn)?shù)主義演繹“排行榜”。(2)評價標(biāo)準(zhǔn)個別化。是否達(dá)到了既定的教學(xué)目標(biāo)，不 宜有劃一標(biāo)準(zhǔn)。可因人而異、有多重標(biāo)準(zhǔn)。(3)評價機會多樣化。實施診斷性、形成性、終結(jié)性評價，提供多樣的評價機會。(4)評價形式靈活化。不偏于客觀測驗，也采用論文測驗、問題情境測驗。

注釋：①劉志雅，黃建榕．論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論〔J〕．現(xiàn)代教育論叢，2004,(3) 6．

②王沛，康廷虎．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評〔J〕．教師教育研究，2004,(5) 18．

篇10

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是2O世紀(jì)8O年代中后期在西方興起的一種學(xué)習(xí)思潮。這一倡導(dǎo)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，注重讓學(xué)習(xí)者在活動與交往中探究學(xué)習(xí)，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實際工作能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣的理論，已經(jīng)成為西方主流性學(xué)習(xí)流派。我國中小學(xué)教師的繼續(xù)教育應(yīng)當(dāng)借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點，要改變過去長期存在的被動灌輸?shù)呐嘤?xùn)方式，切實調(diào)動中小學(xué)教師參與繼續(xù)教育的積極性。加強繼續(xù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容與他們周圍實際的聯(lián)系，引導(dǎo)他們利用原有知識經(jīng)驗主動地在活動與交往中探究學(xué)習(xí)，不斷提高他們的綜合實踐能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點

1，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的在一定環(huán)境下進行的能動的知識建構(gòu)活動

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識是人們對事物的一種解釋。這種解釋帶有強烈的個性色彩，知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學(xué)生與周圍環(huán)境相互作用的產(chǎn)物；知識不是由教師簡單地傳授給學(xué)生的，而是學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地去獲取的。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生不是知識信息的被動接受者，他是具有獨立性、自主性和創(chuàng)造性的個體，他要對教師和周圍環(huán)境所傳遞的信息進行主動地選擇和反應(yīng)，并把它們納入自身原有的認(rèn)知系統(tǒng)，以便更好地完成當(dāng)前的認(rèn)知任務(wù)。因此，建構(gòu)主義者強調(diào)教學(xué)活動不是簡單地在刺激和反應(yīng)間形成聯(lián)系，而是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的知識建構(gòu)活動，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下運用原有的知識經(jīng)驗去尋找所要認(rèn)識事物的結(jié)構(gòu)，并把它們納入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

在建構(gòu)主義者看來，既然知識只是人們對事物的一種解釋，是對事物某一個方面的認(rèn)識，因此教師將不再是教學(xué)活動的權(quán)威，特別是在信息技術(shù)時代學(xué)生獲取知識經(jīng)驗的渠道更加廣泛，而不再局限于教師和教科書、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境的交流將會使學(xué)生獲得范圍更加廣泛的知識，受到多方面的啟迪與教育，有利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的不斷提高。因此，建構(gòu)主義者強調(diào)教學(xué)活動既然是教師指導(dǎo)下的學(xué)生的知識建構(gòu)活動，教師在教學(xué)中就要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生在活動與交往中積極主動地參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的過程，使學(xué)生在積極主動的知識建構(gòu)活動中不斷地擴充知識、發(fā)展智力，形成主動求知的技能、態(tài)度和習(xí)慣。

2，課程是學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程，學(xué)生的原有經(jīng)驗在自身的學(xué)習(xí)過程中具有重要作用

在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)者不僅是教師教學(xué)工作的對象，而且還是教學(xué)的主體。他們在進學(xué)校前已經(jīng)獲得了大量的關(guān)于自然、社會與人生等方面的知識。他們在進學(xué)校前所獲得的這些知識是學(xué)習(xí)新的知識技能的重要基礎(chǔ)。學(xué)生在學(xué)校不是被動地接受教師傳授的知識技能，而是利用原有知識經(jīng)驗去探究新知識的產(chǎn)生與發(fā)展，并使其納入個體原有知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)體系中去。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的課程，不僅僅包括科學(xué)文化知識的體系，同時還包括著學(xué)習(xí)者如何獲取文化知識的過程。所以，教育工作者既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生獲取結(jié)果的過程。使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生利用原有的知識經(jīng)驗主動地在活動和交往中探究新知識，促使他們在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面不斷發(fā)展與完善的過程。

在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生的知識一般可以分成結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識；學(xué)生的學(xué)習(xí)是積累性的，學(xué)生不是憑空進行知識建構(gòu)的，而是在原有背景知識的基礎(chǔ)上進行知識建構(gòu)的。為了促使學(xué)生更好地在教學(xué)中積極主動地參與知識的建構(gòu)，建構(gòu)主義者極力主張改革中小學(xué)的課程設(shè)置和課程內(nèi)容，切實加強課程內(nèi)容與學(xué)生周圍實際的聯(lián)系，盡量體現(xiàn)課程設(shè)置和課程內(nèi)容的實用性、多樣性、趣味性和探究性，引導(dǎo)學(xué)生在運用原有知識經(jīng)驗參與新知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程中不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。

3．教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和顧問

在建構(gòu)主義者看來，知識是人們在認(rèn)識事物過程中經(jīng)驗的概括和總結(jié)，是人們對事物較為可靠的的一種解釋，這種解釋具有強烈的時效性，會隨著時代的變革而變革。建構(gòu)主義者還強調(diào)，知識在學(xué)生沒有學(xué)習(xí)以前或者沒有了解它的意義以前，對學(xué)生來說是毫無意義的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)，由于每個人的遺傳素質(zhì)存在差異，每個人的原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，參與知識建構(gòu)的環(huán)境和方式也不一樣，因而對世界的看法和理解差異很大。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)過程的主體，他們都是學(xué)習(xí)過程中的參與者，他們對世界的認(rèn)識和看法都有值得贊賞的一面，但也有一些不足或缺陷。因此，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)活動不是教師向?qū)W生單方面?zhèn)魇谥R技能的活動，而是學(xué)習(xí)者與他人的互動過程。通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與他人的活動與交往，可以使教師和學(xué)生更好地了解他人的觀點和看法，不斷地修正自己的觀點，提高他們分析問題和解決問題的能力，促使他們學(xué)會交往與合作。

建構(gòu)主義者還主張改革傳統(tǒng)的師生關(guān)系，建立民主平等的新型師生關(guān)系。教師要熱愛所有的學(xué)生，充分相信學(xué)生，不能把自己的觀點和看法強行灌輸給學(xué)生。要放下架子，主動地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與知識的建構(gòu)過程，并對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題進行必要的指導(dǎo)，提出積極問題的思路或建議，但這種建議要盡可能地不斷減少，并應(yīng)盡早過渡到學(xué)生獨立地探究學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)主義者特別強調(diào)教學(xué)過程中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境的交往與互動，主張學(xué)生在活動與交往中學(xué)習(xí)。 建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生是自己學(xué)習(xí)過程中的決定因素，但并不否認(rèn)教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)作用，極力主張教師在教學(xué)過程中要了解學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r和具體實際要求，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程，并要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提出一些線索或建議，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中面臨的各種困難，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中不斷提高自身的素養(yǎng)。但建構(gòu)主義者強調(diào)，教師在教學(xué)中為學(xué)生提供的幫助并不是要代替學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且這種幫助不能過多，并要逐步地減少，最終過渡到學(xué)生的獨立自主學(xué)習(xí)。

4．學(xué)生是學(xué)校課程與教學(xué)的中心

在建構(gòu)主義者看來，課程與教學(xué)是實現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，幫助學(xué)生成為社會所需要的人才的基本途徑，但學(xué)生是具有主體性的人，是發(fā)展變化的人和具體的人，僅僅考慮社會的需求而不考慮學(xué)生的需求是不可能培養(yǎng)出身心和諧發(fā)展的高素質(zhì)的創(chuàng)新人才的。因此，建構(gòu)主義者反復(fù)強調(diào)學(xué)校的課程與教學(xué)要盡可能地適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的需要，滿足學(xué)生多方面的需求，把學(xué)生作為課程與教學(xué)的中心。建構(gòu)主義者反復(fù)強調(diào)學(xué)校課程與教學(xué)不能過于考慮社會的需求，要盡可能地考慮學(xué)生的實際需求，要把學(xué)生作為學(xué)校課程與教學(xué)的中心，給學(xué)生課程與教學(xué)更多的知情權(quán)和選擇權(quán)，給予他們更多的人性關(guān)懷，引導(dǎo)他們身心全面健康和諧地發(fā)展。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的幾點啟示

1。要根據(jù)各地中小學(xué)教育教學(xué)改革的具體需要和中小

學(xué)教師的實際確定繼續(xù)教育的課程與教學(xué)內(nèi)容長期以來，我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容是師范院校本科生課程內(nèi)容的翻版和修補，偏重于讓在職的中小學(xué)教師掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識和教育學(xué)、心理學(xué)以及教材教法方面的知識技能，但很少考慮到我國各地中小學(xué)教育教學(xué)改革的具體需要和中小學(xué)教師的實際。結(jié)果，中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容嚴(yán)重脫離中小學(xué)教育教學(xué)改革的實際，沒有充分考慮到中小學(xué)教師的具體需求，使得中小學(xué)教師對繼續(xù)教育的內(nèi)容缺乏興趣，嚴(yán)重地影響了中小學(xué)教師參與繼續(xù)教育的積極性。

因此，我國教師教育機構(gòu)要提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和效果，就要加大中小學(xué)教師繼續(xù)教育內(nèi)容改革的步伐。要按照信息技術(shù)時代對中小學(xué)課程與教學(xué)改革的要求和中小學(xué)教師的具體需求來確定中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程與教學(xué)的內(nèi)容。刪除傳統(tǒng)陳舊落后的課程與教學(xué)內(nèi)容，加強中小學(xué)教師繼續(xù)教育內(nèi)容與他們生活實際的聯(lián)系，切實體現(xiàn)課程與教學(xué)內(nèi)容的時代性、多樣性、實用性和趣味性。確保中小學(xué)教師繼續(xù)教育的課程與教學(xué)內(nèi)容能夠有效地調(diào)動中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育的積極主動性，為提高中小學(xué)教師的綜合素質(zhì)和生活質(zhì)量服務(wù)。

2．要大力改革中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式，引導(dǎo)中小學(xué)教師在活動與交往中主動學(xué)習(xí)

長期以來，我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想的影響，在教育教學(xué)活動中沒有注意調(diào)動中小學(xué)教師的積極性，沒有切實發(fā)揮他們的主體精神，過于偏重讓中小學(xué)教師被動地接受現(xiàn)成的書本知識技能，忽視了中小學(xué)教師實際工作能力的養(yǎng)成和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，因而影響了中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和效果。

因此，要提高我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和效果，就要按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點對我國中小學(xué)教師傳統(tǒng)繼續(xù)教育模式進行大膽的改革。要真正地調(diào)動中小學(xué)教師參與繼續(xù)教育的積極性，就要把他們從被動地聽課中解放出來，實行啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)他們積極主動地參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的過程，在活動與交往中利用原有知識經(jīng)驗進行探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)，使他們知其然，也知其所以然。要不斷完善他們的知識結(jié)構(gòu)，更新他們的思想觀念，提高他們創(chuàng)造性解決面臨的實際問題的能力，促使他們在主動學(xué)習(xí)的過程中形成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度、情感、技能、習(xí)慣。