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勝任力基于腦的教育醫(yī)學教育“勝任力（Competency）”這一概念是由美國哈佛大學的心理學教授David McClelland于1973年首次提出的，是指能將某一工作中卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我概念、態(tài)度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。21世紀初，世界高等醫(yī)學教育改革的主要目標就是以崗位勝任力為基礎的課程（Competency—based curriculum），以勝任力為客觀標準培養(yǎng)充滿社會責任感的新型職業(yè)素養(yǎng)。有待培養(yǎng)的勝任力涵蓋多方面：（1）以病人為中心的醫(yī)療；（2）跨學科團隊；（3）循證實踐、醫(yī)療質量的不斷提高；（4）新信息學的利用以及與公共衛(wèi)生的融合；（5）科研能力，政策、法律、管理和領導等多方面能力；（6）大學本科教育應該培養(yǎng)學生做好終身學習的準備。當醫(yī)學人才的評價標準有了新的要求時，高等醫(yī)學教育就要轉變傳統(tǒng)的教育思想和觀念，根據崗位勝任力的標準重新建立新的教學體系和調整課程結構體系。

醫(yī)學知識，包括理論知識和技能知識兩類。

1.理論學習。主要指書本知識的學習活動。首先，從感知入手，感知的途徑主要是聽教師講課或自學，感知的形式主要有聽、看，以及以理論學習為主要目標的實踐操作等。

其次，是記憶。醫(yī)學中存在許多獨立的經驗知識（如生理病理值、藥物用量等），知識間無明顯的因果聯(lián)系；而更大量的是有著廣泛、密切、復雜、有機聯(lián)系的知識。面對大量需要記憶的醫(yī)學知識，就要分別采取適當的記憶形式。

2.實踐學習。醫(yī)學學習過程中有多種形式的實踐學習活動，其中臨床學習是最富于特色的實踐學習。臨床實踐既是醫(yī)學生對所學知識和技能的應用，又是理論學習的繼續(xù)和完善。本文主要圍繞理論學習的改革進行探索。

一、基于腦的教育理念

高等醫(yī)學教育改革要以人類大腦的學習規(guī)律為依據，基于腦的教育正是以大腦學習規(guī)律為基礎的教育理念。

1.概述

基于腦的教育是一種旨在將有關人腦學習的腦科學研究結果引入教育的一種理論與實踐，也有人稱之為“適于腦的學習”（brain-compatible learning）或“基于腦的學習”（brain-based learning）。20世紀80年代初，哈特（Leslie Hart）首先提出“適于腦的學習”這一術語，哈特倡導根據大腦的運行方式以及大腦的自然學習過程來設計適合大腦學習的課程與教學。凱因夫婦說，大腦學習，因為這是它的工作。就像心臟和肺一樣，每個器官都有其自然的功能。大腦的學習能力是無窮的，學習如此困難是因為我們沒有掌握大腦的學習方式，而將事實與技能的記憶看作學習。凱因夫婦和杰森都認為，腦是學習的器官，學校是腦學習的場所，只有了解腦的學習規(guī)律，才能開發(fā)出適于腦的課程，向學生提供符合腦加工規(guī)律的學習機會，設計適于腦的教學環(huán)境。

2.解讀學習

與傳統(tǒng)理念——以逐個章節(jié)單元的順序方式學習相反，事實上，我們的腦天生適合于通過多種途徑、順序或非順序地、在不同水平上、借助各種反饋資源在豐富的背景中進行學習。學習最好通過卷入矛盾沖突之中，然后考慮如何解決矛盾沖突這種方式來進行。復雜學習是一個較好反映人腦自然的學習方式的過程。

學習包括以下五個階段：

第一階段是預先呈現(xiàn)或準備階段，是在真正開始鉆研之前向腦提供要學習內容的概要與有關主題的形象化的表述，為新的學習提供一個框架，向學生提供建立聯(lián)結的基礎，引發(fā)好奇心或激情。教師所提供的背景知識越多，學生到課堂來學習之前知道得越多，吸收與加工新信息就越好、越快。

第二階段是獲得，既可以通過直接的方式如直接提供達成，也可用間接方式如形象化呈現(xiàn)達成，兩種方式是互相補充的。獲得的神經學定義是新突觸聯(lián)結的形成。形成聯(lián)結的第一步高度依賴于先前的知識。學生已經擁有與新課題有關的信息并對新的課題進行個性化的處理，才能將新的信息與先前儲存的信息聯(lián)系起來。

第三階段是精細加工，探索主題間的相互聯(lián)系，并鼓勵深入理解。積極加工是學生鞏固與內化信息的一種方式。因為突觸聯(lián)結可能暫時形成然后又失去，為了確保大腦保持來自新學習的突觸聯(lián)結，通過精細加工以增強意義通常是必要的。要真正理解新內容，我們必須從宏觀到微觀，回到微觀世界。在這個過程中，信息可能被過分簡化和超出上下文，但隨著精細加工的出現(xiàn)，這些信息片段再度聯(lián)結起來以形成一個精確的畫面，從而導致精確學習。精細加工是確保學生以有意義的方式發(fā)展大腦中聯(lián)結事物的復雜神經通路的步驟，使學生不限于只反芻死記硬背知識。

第四階段是形成記憶，鞏固學習以便回憶起已經習得的內容。我們聚焦兩種主要的記憶通道：內隱記憶和外顯記憶，意義分別是基本上自動習得或經努力習得的。

這兩種方式的區(qū)別是：

嵌入情境的信息是“情節(jié)”記憶，即內隱記憶，意義存儲在與特定地點、環(huán)境或情節(jié)的關系之中。情節(jié)記憶有無限能力，形成迅速，易于更新，無須努力練習，通常為每一個人自然地應用。這種情境記憶通道的形成由好奇心、新異性、人生經歷和期望激發(fā)。它由增強的感覺輸入（視覺、聲音、氣味、味道、觸覺）促進。這些信息也能存儲在“心理空間”的組織或編制之中，是智力景色的主題圖，是在地點或環(huán)境中改變而導致學習出現(xiàn)的場所。

嵌入內容的信息是“語義”記憶（事實），即外顯記憶，通常源于閱讀和學習。嵌入內容信息之中的通常通過機械練習或記憶而習得（或試圖習得）。它要求演練，抵抗改變，與情境分離，有嚴格限制，天生缺乏意義，并與外部動機相聯(lián)系。這種記憶通道難以建立，它不是天生的，要求練習和堅持演練以編碼。這就是我們忘記如此多的學校所教課程的原因。

這兩種記憶方法的結合，才能以不同的方式來組織和儲存有意義與無意義的信息，才能產生有意義的學習。大腦中不同學習的記憶難度不同。如，課本以及其他類型的學習記憶對于學生來說是困難的，而情境、偶發(fā)事件、運動、場所變換、音樂和節(jié)奏等則比較容易[3]。

第五階段是功能整合，提醒我們應用新知識以便進一步強化與拓展。

說到底，學習是目標導向的神經網絡的發(fā)展。經過下列加工，精致的神經網絡得以發(fā)展：進行聯(lián)結，發(fā)展正確聯(lián)結，強化這些聯(lián)結。即學習的這三個最關鍵的方面是獲得、精細加工和形成記憶，這是構建復雜神經網絡并使之成為自己獨有的知識的基本學習過程。

二、問題與對策

我國絕大多數高等醫(yī)學院?，F(xiàn)存教育模式中普遍存在的問題具體表現(xiàn)在：以專業(yè)和學科為中心、以行業(yè)為目標，知識結構單一，課程設置采取以教師傳授理論知識為重點的縱向課程體系。將一門學科分成較小的章節(jié)，然后將章節(jié)分成周課時計劃和日課時計劃，再以線性方式呈現(xiàn)整門課的這些微小的部分。這樣做看起來符合邏輯，但這并不是最適合腦學習的教學方式，而是會永久性扼殺學生對于學習的享受與喜愛。而且教師在教學過程中過于強調各自學科的系統(tǒng)性和完整性，學科之間橫向聯(lián)系不夠，存在著基礎與臨床脫節(jié)、理論與實踐分離、教學內容交叉重復、學時過多等問題。人文教育薄弱，教學內容老化。搞統(tǒng)一的、固定的教學計劃，同一專業(yè)的學生用一種模式培養(yǎng)，而不考慮學生的差異和個性特點，不考慮學生的需求和學生的接受程度，學生不能根據自己的需要選擇學習內容和組建知識結構。在知識鞏固上，對于腦來說，要脫離情境記住內容是一項困難的任務。然而這卻是迄今傳統(tǒng)的醫(yī)學院校教育所具有的典型學習方式。盡管這是最少效益的學習方式，但這卻是大多數教師所教的方式。不能充分調動學生的學習主動性，沒有立足于培養(yǎng)學生的自主學習能力和發(fā)展學生的個性，忽視了學生全面素質的提高。

結果導致醫(yī)學院校的學生學習吃力，死記硬背地應付于沉重的課程負擔，卻無法得到充分的教育，思維單一，綜合應用所學知識分析解決問題的能力欠缺，專業(yè)人才資源中數量與質量不平衡，團隊合作不佳。衛(wèi)生工作者的執(zhí)業(yè)能力與患者和人群需求不匹配，不能理想的達到崗位勝任力的要求，很難適應新世紀醫(yī)學模式的改變，因此，當務之急是要改變滯后的教育模式，構建新的教學模式。

在基于腦的教育理念指引下，高等醫(yī)學教學改革最緊要的是改進教學方法，讓教學以學生為主體，充分發(fā)揮和發(fā)掘學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，實現(xiàn)教學從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”的目標?；谀X的學習始于學生，課應建立在創(chuàng)設對自然學習最理想的條件的基礎之上。只有樹立以學生為中心的理念，才能真正培養(yǎng)學生的自主學習能力。

可以依據基于腦的五階段學習過程來設計教學計劃：

第一階段：預先呈現(xiàn)或準備。讓學生提前見到新材料：發(fā)現(xiàn)學生的學科背景知識，量身制訂適于學生的經驗水平以及優(yōu)勢學習方式的課時計劃。

第二階段：傳授與獲得。提供最初實際上是過量的觀點、細節(jié)、復雜內容以及意義，以取代單一的、固定步驟的、順序的、一次一點地呈現(xiàn)。任由學生感到暫時被壓倒，接下來是預期、好奇、自己決心去發(fā)現(xiàn)意義。學生花費更長的時間理清一切頭緒。創(chuàng)設支持性、挑戰(zhàn)性、復雜性的沒有威脅并鼓勵提問與探索的課堂環(huán)境。教師可以運用討論、做概念圖、寫日志等多種教學策略將新知識與舊知識關聯(lián)起來，讓學生將正性或負性情緒表達出來，通過擁有適度的新奇感等策略幫助學生進入有益的情緒狀態(tài)。確保教學材料及其呈現(xiàn)策略適合學生的年齡。正式與非正式的知識獲得都要有；提供反映真實生活的學習經歷。生活中的真實問題具有重要的價值，教科書應僅僅用作參考資料。在如今信息快速傳播的時代，學生必須學會如何依靠多種信息資源。雜志、報刊、計算機、視頻和社會實踐等都應包括在課時計劃之中。

在課程體系方面則倡導科際整合和跨學科模式，因為這種模式能夠產生更多的關聯(lián)性和情境，而且更為重要的是，能夠幫助學生了解知識之間的聯(lián)系。實施“以系統(tǒng)為基礎”的基礎知識與臨床知識整合的課程體系，讓學生領悟醫(yī)學的整體性、學科交叉融合性和早期接觸臨床，培養(yǎng)學生多元化思維和綜合分析解決問題的能力，以達到醫(yī)學教育人才培養(yǎng)標準。倡導綜合課程、主題教學、主題編排以及合作學習。

第三階段：精細加工。這是一個加工階段。它要求學生切實進行思考，這是花腦力理解的學習時間。始終要有精細加工計劃，因為呈現(xiàn)不是學習。學生必須先進行加工才能習得。

第四階段：孵化期與記憶編碼。這個階段強調復習檢查的重要性。大腦過度學習最有效，而不是一學就會。適當運用停工期、情感、聯(lián)系真實生活和記憶技術，幫助學生在記憶時進行編碼學習。采用多通道記憶：有了想象力，我們就能夠創(chuàng)造更多情境驅動的環(huán)境使學習更加難忘。通過模擬真實生活、講故事、民族慶典、虛擬學習、校外旅行考察等可以做到這一點。當顯現(xiàn)各種文化觀點時，學習也變得與更多學生更加有關。證實與自信檢核。這一階段不僅對教師有益，學生本身也必須確認自己的學習。當學生擁有與新概念或材料有關的模型或隱喻時，記憶得最好。

第五階段：慶祝和整合。慶祝階段對于激感是關鍵性的。要有趣，輕松愉快，歡樂。這一步驟逐漸形成非常重要的對于學習的熱愛，絕對不要錯過。只有在過度重復學習時才會出現(xiàn)官能整合。

當我們計劃適于腦的學習時，關鍵是要問不同的問題：不問我應該教什么，而應問學生怎樣才能學得最好？我們在設計這樣的學習時，要始終聚焦支持腦自然學習傾向的基本原則。從預先呈現(xiàn)到慶祝，確保無一階段被漏掉。要進行過度學習，創(chuàng)擬一門復雜的、綜合的、交叉訓練的、為學生提供許多選擇機會的課程。提供結構，但應是在尊重每一個學生的特質以及他們的個別需要和個體經驗環(huán)境中的結構。

三、總結

總之，在以崗位勝任力為基礎的醫(yī)學教育標準指導下，根據醫(yī)學學習的性質、特點及要求，運用基于腦的教育理論和觀點，借鑒國內外醫(yī)學院校的典型教學模式改革，旨在指導教師正確地、科學地認識和規(guī)劃醫(yī)學人才的成才之路，在學習條件及環(huán)境的作用因素方面，教師的教為最主要的條件，相應的有各種醫(yī)學教學條件（軟件與硬件）。在環(huán)境方面，圍繞著學生的學習，諸多方面彼此之間存在一定的規(guī)律性，呈現(xiàn)出一定的特點，形成一定的原則，展示出一定的過程。醫(yī)學學習既有階段性，又有連續(xù)性，在這學習過程中，成才的目標及方向起著導向的作用。醫(yī)學教育歸根結底就是要按照社會的需要，結合學生的個性特點，通過不斷優(yōu)化其心智結構而將其培養(yǎng)成為合格的不斷進取的醫(yī)學人才。在此基礎上會更加促進學生的醫(yī)學思維發(fā)展和臨床實踐能力的提高。

參考文獻：

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[3]周加仙.教育神經科學引論.華東師范大學出版社，2009.

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關鍵詞：卓越工程師培養(yǎng)；高校教師；勝任能力；概念模型

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0037-04

一、引言

近年來，為了落實“卓越計劃高?！迸囵B(yǎng)方案，建立卓越計劃質量評價體系，教育部明確提出要建設高水平工程教育師資隊伍?！白吭接媱澑咝！币ㄔO一支具有一定工程經歷的高水平專、兼職教師隊伍。專職教師要具備工程實踐經歷，其中部分教師要具備一定年限的企業(yè)工作經歷?！白吭接媱澑咝！币杏媱澋剡x送教師到企業(yè)工程崗位工作1～2年，積累工程實踐經驗。要從企業(yè)聘請具有豐富工程實踐經驗的工程技術人員和管理人員擔任兼職教師，承擔專業(yè)課程教學任務；或擔任本科生、研究生的聯(lián)合導師，承擔培養(yǎng)學生、指導畢業(yè)設計等任務。改革教師職務聘任、考核和培訓制度，對工程類學科專業(yè)教師的職務聘任與考核從側重評價理論研究和為主，轉向評價工程項目設計、專利、產學合作和技術服務等方面為主。高水平工程教育師資隊伍建設的要求給高等學校師資隊伍建設提出了新課題?？梢哉f，“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”能否成功在很大程度上取決于師資隊伍勝任能力的高低。師資隊伍的勝任能力直接決定“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”目標的實施效果。因此，“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”師資隊伍的選拔和考核、師資隊伍勝任力開發(fā)將越來越受到高等學校及政府教育管理部門的廣泛關注。

二、勝任力與高校教師勝任力概念模型設計

1.勝任力的概念與勝任力模型。勝任力的概念很多，較有代表性的勝任力定義有：1973年，McClelland提出：勝任力是與工作績效或其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質或動機。1982年，Boyatizis認為：勝任力是一個人所擁有的導致他在一個工作崗位上取得出色業(yè)績的潛在的特征（它可能是技能、動機、特質、社會角色或自我形象或其他所使用的知識實體等）。1993年，Spencer：勝任力是與出色的工作績效相關的個人潛在的特征，包括五個層面：知識、技能、自我概念、動機和特質。2010年，姜良杰認為：勝任力是指在特定工作崗位、文化氛圍和組織環(huán)境中成績優(yōu)異者所具備的可以客觀衡量的個人特質。這些定義有的偏重行為，有的偏重特質，但綜上所述，不難總結出勝任力的內涵一般包括下面三個重要方面：①與工作環(huán)境相關，具有動態(tài)性；②與工作績效有緊密的關系，可以預測一個人未來的工作業(yè)績；③可以區(qū)分績效高者與績效平平者。因此，并不是個體的隨便一個特征都可以稱之為勝任力，只有同時滿足上述三個重要特征的知識、技能、特質等才能被認為是勝任力，這也為組織界定自己員工的勝任力提供了一種鑒別方法。勝任力模型（Competence model）簡言之就是個人勝任力的一個組合，具體來說是指擔任某一特定職位的人所應具備的勝任力的獨特組合，即該職位上表現(xiàn)優(yōu)秀者所需要的勝任力結構，亦可理解為與高績效有因果關系的個人特征的組合。它是人力資源管理與開發(fā)的重要工具，在人力資源管理活動中有著基礎性、決定性的作用。它能在組織進行績效評估、人員招聘、人員培訓、人員考核以及人員激勵時提供強有力的依據，是現(xiàn)代人力資源管理的新開發(fā)工具。從勝任力模型誕生迄今，經典的勝任力模型主要有冰山模型、洋蔥模型（見圖1、圖2）。冰山模型（iceberg model）包括兩大部分：水面以上部分――主要有知識和技能，通常被稱為基準勝任力（threshold competence），這是對勝任者基礎素質的要求，這部分內容特征明顯且容易測量；水面以下部分――包括特質、動機、自我概念和社會角色等情感因素，統(tǒng)稱為鑒別勝任力（differentiating competence），這是區(qū)別表現(xiàn)優(yōu)異者和表現(xiàn)一般者的關鍵因素，這部分內容難以觀察和測量，但卻對人的行為表現(xiàn)起著決定性的作用。

洋蔥模型（onion model）（如圖2）與冰山模型的本質內容是一樣的，它在描述勝任特征時，由表及里，層層深入，這也是該模型名稱的由來。模型中知識和技巧位于外層，對應于冰山模型水面以上部分，容易測評和發(fā)展，而特質、動機位于模型的內層，對應于冰山模型的水面以下部分，是個體潛在的、核心的人格特征，較難測評與后天發(fā)展。

2.教師勝任力概念模型。關于教師勝任力的概念學術界還尚未有一個標準的說法。一般認為：教師勝任力（teacher competence）是指教師個體為實施成功教學，所應具備的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀，它是教師個體特征的表現(xiàn)，是教師實現(xiàn)成功教學的必備條件。高校教師勝任力是指高校教師為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標而應具備的勝任特征的獨特組合，具體包括：職業(yè)價值觀、專業(yè)知識、專業(yè)技能等。國外學者一般把教師勝任力模型分為三大維度：高學歷（廣博的知識層面）、整體發(fā)展（在能力、知識、思想品德等方面全面發(fā)展）和綜合能力（會教學，懂教育，還能進行科研）。國內學者把高校教師勝任力模型分為四個維度：科學勝任力（自我提升、反思與教學準備等）、知識勝任力（專業(yè)知識、技能等）、組織勝任力和教學勝任力（教學技巧、語言表達、溝通能力等）。本文認為，基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力模型不僅包含了以上內容，更應注重工程能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等方面的能力。如圖3所示。

三、調查問卷設計

1.研究方法。為了進一步分析基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力，需要對圖3中的7個方面進行分解和細化。本文借助戰(zhàn)略地圖和任務矩陣初步得出40個高校教師勝任力特征因子，在此基礎上設計調查問卷；通過小范圍隨機抽樣，當面詢問被測者，修改問卷并形成正式調查問卷；然后通過發(fā)放問卷獲得數據，進行統(tǒng)計分析。①戰(zhàn)略地圖。戰(zhàn)略地圖（Strategy Map）是基于卓越工程師培養(yǎng)的四個層面“績效目標層面、內部流程、利益相關者、支撐條件”，通過分析這四個層面的相互關系而繪制的組織戰(zhàn)略因果關系圖，具有動態(tài)性。這條因果鏈把卓越工程師培養(yǎng)希望達到的戰(zhàn)略目標與其相關驅動因素連接起來，以圖的形式展現(xiàn)卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略。這張直觀化的地圖可以使得卓越工程師培養(yǎng)的戰(zhàn)略變得清晰明了，卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略的橫向、縱向溝通也變得非常容易，還使得資源配置、預算更加科學合理。表面上，戰(zhàn)略地圖只是把卓越工程師培養(yǎng)的各個戰(zhàn)略繪制成了一幅簡單易懂的地圖而已，但實際上，它卻隱含了績效測評和戰(zhàn)略管理的完美結合?；谧吭焦こ處熍囵B(yǎng)的戰(zhàn)略地圖（見圖4）包括愿景、目標、利益相關者、關鍵過程、戰(zhàn)略支撐因素五大部分。②任務矩陣。戰(zhàn)略地圖只是完成了卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略的分解，但要實現(xiàn)戰(zhàn)略目標，還需要把戰(zhàn)略落實到具體的責任人。任務矩陣就是為了完成任務分工而設計的工具，任務矩陣（也可以稱之為責任矩陣）是一種以表格的形式，來表示高等學校教師需完成卓越工程師培養(yǎng)任務必須具備的勝任能力。制定任務矩陣的主要作用是可以分清高等學校教師必須具備的勝任能力特征，為師資隊伍培養(yǎng)提供決策依據。

根據任務矩陣原理以及卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略對高校教師勝任力的7個要求，把卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略目標分解為一系列的具體勝任特征，然后把所有的勝任特征列在矩陣的第一列，把高校教師勝任力的7個要求列在矩陣的第一行。如果7個要求需要哪一個勝任特征，就在其對應的地方打“√”，這樣就形成了“勝任能力特征”矩陣。表1為設計的“勝任能力特征”矩陣。

2.勝任力問卷設計。根據《勝任特征詞典》、戰(zhàn)略地圖和“能力―勝任特征”矩陣就可以設計調查問卷。問卷要求回答者根據問卷所提供的基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力特征題項，對比其平時所認為的優(yōu)秀老師的行為特征，然后就自己認為的重要程度做出選擇。問卷采用的是Likert的五點等級量表：非常不重要、不太重要、一般、比較重要、非常重要，分別賦值為1、2、3、4、5。

四、結論

本文基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力要求，從勝任力角度，運用戰(zhàn)略地圖、任務矩陣和調查問卷等方法，定性研究與量化研究相結合，構建了基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力模型，不僅得出了基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力結構，界定了各勝任力要素的內涵，而且還分析了各勝任力要素在基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力中的地位與作用。

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[關鍵詞]教育學 高等教育學 學科地位

一、高等教育學的研究對象

從學科的角度來說，任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學科的發(fā)展方向。而在一門學科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象，在幾部高等教育學著作中，分別是這樣論述的：

高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務的高等教育學新學科。

――潘懋元著的《高等教育學》(1984)

高等教育學是研究高等教育規(guī)律的一門科學，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學。

――田建國著的《高等教育學》(1990)

高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。

――胡建華的《高等教育學新論》

上述關于高等教育學研究對象認識上的差異，必然會導致不同內容的高等教育學的產生。這種差異性的存在是次要的，關鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關于作為基本的一門學科的高等教育學的問題，以及高等教育學與教育學之間的關系問題。

二、高等教育學與教育學關系的確定

長期以來，受教育學局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學者的關注。傳統(tǒng)的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象，對包括高等教育在內的其他教育現(xiàn)象關注不多甚至視而不見，那些對教育學感興趣的學者也主要是關注中小學教育而不關注高等教育，其結果是高等教育不但被社會科學家忽視，而且被教育領域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下，高等教育學及其分支學科如果要健康發(fā)展，就必須構建自身相對獨立的邏輯結構。在這個邏輯結構中，由高等教育學承擔理論建設的任務，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實踐的基礎上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內在規(guī)定性和本質屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據筆者分析，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學二者之間的關系，應該是并列的兄弟關系。

但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科，為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討；為什么長期以來，教育系(學院)里面一直沒有開設高等教育學方面的研究，而是以中小學教育為研究對象呢。因此，高等教育學與教育學的關系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析，正確認識高等教育學與教育學的關系以及高等教育學自身的建制的問題。

三、教育學的演進過程

18世紀末19世紀初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓的師范院校應運而生，為了滿足中小學師資培訓的實踐需要，教育學作為一門學科便誕生了。在中小學教師的培養(yǎng)過程中，教育學就成為了一門必需的課程。對此，赫爾巴特在其《普通教育學》里指出：“也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法?！被谶@種背景，當時的大學為了更好地為師范學校培養(yǎng)師資，便開始開設教育學講座。當時的教育學，根據實踐的需要，其研究對象只能為普通教育，其關注的重點在于課堂教學，其存在的形式是成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成學科，最大的動力來源于社會實踐的迫切需求，即普及教育所導致的師資培訓的壓力。“教育學”便是用來培訓職業(yè)教師的，最初的目的就是指導與規(guī)范學校教育的實踐。

赫爾巴特之后，教育學的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學的研究對象名不符實，名為教育學，實為普通教育學。其二，由于教育學以師資培訓的課程形式存在，因此其內容主要關注教學的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術，而非研究“教育是什么”的科學。其結果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候，當以學校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質在教育學中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學本身，卻走向了衰微。

總之，由于歷史的局限，教育學作為一門學科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。可以認為，歷史上的教育學只能相當于普通教育學。

四、高等教育學自身的建制問題

歷史上，高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數統(tǒng)治者子弟的特權，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權利之后，普及的全民的教育理論才應運而生，教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。但是，在近代普及的全民的教育出現(xiàn)之后，教育學卻是以普通教育為研究對象的，由于普通教育最先面臨普及化的任務，出于師資培訓的需要，普通教育成了教育學關注的主要對象。與之相比，高等教育雖然興起較早，但一直居于象牙塔中，世俗化較晚。

中世紀大學以后，現(xiàn)代高等教育的大發(fā)展集中于20世紀上半葉。經過了這次大發(fā)展，整個高等教育的規(guī)模迅速擴大，高等教育的社會影響開始顯現(xiàn)，高等教育開始引起學者們的關注。在此背景下，全球范圍內，高等教育研究的熱潮開始興起。不過，值得注意的是，由于受教育學局限性的影響，高等教育還沒有成為傳統(tǒng)教育學者關注的對象。傳統(tǒng)的教育學仍然固守其普通教育的“地盤”。在這種情況下，高等教育要想得到關注，必須構建相對獨立的學科體系。

以中國為例，20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學。分析當時形勢，高等教育研究毫無基礎，要建學科談何容易，但是不建學科，高等教育研究又無從談起。當時的情況，就學科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學科”，但經典的成果不多，學科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學的體系，重走了普通教育學的老路。

不少學者形成了“由普通教育學而高等教育學”的研究方式。這種方式雖然促進了高等教育學的初建和成型，但也使高等教育學成為普通教育學的直接延伸和簡單移植，高等教育學自身的概念、范疇和體系不完善。因此，必須突破普通教育學研究定勢的束縛，盡快擺脫高等教育學對普通教育學的依賴，站在高等教育學立場上，以自身的邏輯為線索進行學科的研究和建設。

那么，既然高等教育研究在大學里獲得了獨立的建制，高等教育進行學科訴求，就成為了高等教育研究中的應有之義。事實上，就學科本義而言，學科就是獨立學科，二級學科進行學科訴求的意義不大。因為在學科的含義里，一個重要的內含就是學科建制?？梢韵胂?，如果教育學是完備的，那么，高等教育學就可以順理成章地成為教育學的二級學科，在教育學的門下開展研究，就好比經濟學門下的宏觀經濟學與微觀經濟學一樣。但由于教育學不完備，高等教育學在教育學門下既無法建制，又無法利用它的學術資源。高等教育研究不得不另立門戶，重新創(chuàng)業(yè)。那么，既然是重新創(chuàng)業(yè)，“名正言順”則尤為重要。事實上，既然高等教育研究有了自己獨立的建制，那么證明自己是獨立的學科便顯得尤為重要。但是，高等教育學明知邏輯上不可能取得與教育學并行的獨立學科地位，卻又不得不努力地去證明自己是一個獨立的學科。

對此論述，很多學者可能不以為然。因為，在一般人的眼里，高等教育學的學科建設似乎就是要訴求成為教育學的二級學科。我認為，這種想法無論是從歷史還是從現(xiàn)實來講可能都是對于常識的一種誤解。原因在于，如果教育學是完備的，高等教育自然而然是一個二級學科，無須訴求，就象教育統(tǒng)計學，教育管理學一樣，就是一個二級學科，無需爭論高等教育是不是學科，能不能成為學科。現(xiàn)實情況是，教育學是不完備的，教育學僅限于教育學，這時說高等教育學是教育學的二級學科，則有其名無其實。因為，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學明明是“兄弟”關系，現(xiàn)在在“邏輯”上卻一定要說它們是“父子”關系，確實有點勉為其難。

高等教育學的訴求經歷告訴我們，高等教育學實現(xiàn)學科獨立的歷史還很漫長。近年來，教育學重建思潮的興起提示我們，真正意義上的教育學，即完備的教育學，也許將會出現(xiàn)，高等教育學的學科獨立問題可能自動消解，高等教育作為一門學科將不再成為問題。那么，教育學應如何進行重建呢?通過教育學的重建，教育學將成為真正完備的教育學科，這樣，高等教育學的學術研究才會成為有源之水，有本之木。

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篇4

摘要：早期大學促進東西方文化交融、各國高等教育之間始終相互借鑒與影響、現(xiàn)代高等教育追求與社會其他領域的和諧發(fā)展，這充分表明了開放性不僅是高等教育學發(fā)展至今的歷史性主題，更是現(xiàn)代高等教育學的一個重要而鮮明的特征。而開放性作為現(xiàn)代高等教育學科的重要特征和學科迅速發(fā)展的活力來源，主要表現(xiàn)為問題研究與理論研究的統(tǒng)一，多學科研究范式的確立，立體化學科群的建構。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2013）06-0122-04

高等教育自產生以來就是具有開放性質的社會活動。綜觀高等教育漫長的發(fā)展史，從中世紀大學雛形的產生，到近代高等學校職能的完善，再至現(xiàn)代高等教育進入大發(fā)展、大變革時期，開放性自始至終貫穿其中。高等教育發(fā)展的開放性，使得以高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律為研究對象的高等教育學〔1〕也相應地成為一個開放的研究領域；并且隨著社會的不斷發(fā)展，開放性成為現(xiàn)代高等教育學科的一個重要而鮮明的特征。探索高等教育的開放性，堅持開放性的學科建設理念，不僅可為我國高等教育學科自身的成長和理論體系的完善提供廣闊的空間，同時也有利于高等教育學科發(fā)揮其促進、引領與指導高等教育實踐活動的作用。

一、高等教育開放性的涵義

開放性，是指具有開放性質的形式，或者具有開放形式的措施。高等教育開放性的實質是指高等教育系統(tǒng)與外界環(huán)境如政治、經濟和文化以及與整個社會發(fā)展的相互關系。隨著當前世界各國高等教育的發(fā)展，其具有的開放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、經濟和文化內涵。換言之，高等教育開放性具有多重涵義，在不同的領域與關系里，人們可能從不同的視角、用不同的方式去加以理解和描述。在社會領域里，高等教育的開放性被認為是對其社會功能的增強，與社會其他各個系統(tǒng)聯(lián)系的增多；在民眾關系中，高等教育的開放性被理解為高等教育大眾化、普及化，其主要表現(xiàn)為民眾具有更多接受高等教育的機會；在國際關系里，高等教育的開放性被認為是宣傳本國文化、本國價值觀的重要窗口，是不同國家間政治交流的重要途徑；在知識范疇中，高等教育開放性則被視為不同學者為獲取共同知識而進行的一種跨國界行動；在人才培養(yǎng)上，高等教育開放性被理解為要求不同學習階段的大學生學習全球文化，并能領悟并描述人類價值觀；從高等教育的使命上看，高等教育的開放性則被認為是高等教育要具有拋棄偏見的道德精神和跨越國界的全球意識。

二、開放性：高等教育發(fā)展至今的歷史性主題

1.早期大學是東西方文化交融的中心

高等教育的開放性在不同發(fā)展時期有不同的表現(xiàn)形式。在高等教育的雛形階段，開放性只是一種自然的、不自覺的狀態(tài)，表現(xiàn)為大學在文化上、地域上和知識上的開放。中世紀大學教育的興起是建立在吸收并融合東西方文化的基礎上，也是產生于東西方知識交匯和知識激增的時代。對學術自由和大學自治權利長期不懈的爭取，使得中世紀大學成為傳播東西方文明的中心，成為人們追求高深學問、探索真理的樂園。盡管中世紀大學帶有濃厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融東西方文化成果作為傳遞高深學問的學術基礎，使“大學”這種教育機構在16世紀遍布整個歐洲。這一時期大學教育的開放性、實用性、國際性、平等性為近代高等教育學科的發(fā)展奠定了良好基礎。

2.各國高等教育之間始終需要相互借鑒與影響

在近代各國高等教育體系的形成過程中，開放性則是一種自覺的、全面的開放，表現(xiàn)為世界各國高等教育領域間相互作用、相互影響、相互借鑒與相互推動。盡管不同國家之間高等教育的發(fā)展歷程、影響因素和社會環(huán)境迥然不同，但并不影響相互之間的學習與借鑒。19世紀洪堡的教育思想因在柏林大學成功實踐而得到廣泛傳播，獲得了世界性的意義。洪堡思想和柏林大學模式越過德國的國界，傳播移植到歐、美及東方大多數國家，并在新的土壤里生根、開花、結果。同樣，20世紀初葉，美國形成比較完備的高等教育體系，其辦學理念和制度通過各種途徑輸出到其他國家，從而對當代世界的高等教育產生了多方面的影響?，F(xiàn)代高等教育模式和理念在不同國家、不同地區(qū)之間的借鑒或移植貫穿于整個近代高等教育發(fā)展歷史，并一直延續(xù)至今，形成了世界高等教育錯綜復雜而又五彩紛呈的局面，促進了高等教育學科的發(fā)展。

3.現(xiàn)代高等教育追求與社會其他領域的和諧發(fā)展

高等教育發(fā)展至今，開放性已成為其內在訴求。較之傳統(tǒng)的高等教育，現(xiàn)代高等教育是一個更加復雜的社會現(xiàn)象，并始終處于變革和發(fā)展之中。近年來的高等教育學應用研究成果表明，“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統(tǒng)。它比其他教育系統(tǒng)更需要同環(huán)境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到兩條規(guī)律的影響，一條是教育與社會關系的規(guī)律，即教育的外部關系規(guī)律；另一條是教育內部諸因素關系的規(guī)律，即教育的內部關系規(guī)律〔3〕。這是對包含高等教育在內的大教育所作出的判斷，當然適用于高等教育，且在一定程度上，外部關系規(guī)律對高等教育所產生的影響更大。例如生產力的普遍提高、科學技術的加速發(fā)展、社會文化需求的不斷增加，等等，迫使傳統(tǒng)的高等教育在層次和職能諸多方面產生新的變革，在觀念和理念上發(fā)生實質性的轉變?，F(xiàn)代高等教育已經不是單指大學教育，而是作為一個多層次的集合概念而存在，它必須適應社會的發(fā)展，滿足社會各方面對高等教育的需求。

因此，在整個社會大系統(tǒng)中，作為子系統(tǒng)的高等教育自有其獨立性，但獨立只是相對的，開放是絕對的。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)在謀求自身發(fā)展的同時，正自覺地以開放的姿態(tài)，通過自我改革，爭取與社會政治、經濟、文化等諸方面和諧發(fā)展，積極主動地適應社會不斷出現(xiàn)的新需求，這本身就有力地說明了開放性已成為高等教育學科發(fā)展的內在訴求，現(xiàn)代高等教育學科已擺脫了“金字塔”的囿限，走上了開放之路。

三、現(xiàn)代高等教育學科開放性特征的集中體現(xiàn)：學科研究的開放性

高等教育研究和高等教育活動相伴而生。如前所述，正因為“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統(tǒng)”，所以，以這樣“一個復雜的、多層結構的、需要進行大量信息交流的開放系統(tǒng)”〔4〕作為研究對象的學科――現(xiàn)代高等教育學也必然是動態(tài)的、開放的。也就是說高等教育系統(tǒng)的開放性，決定了高等教育學也相應地成為一個開放性的研究領域，而學科研究的開放性集中體現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育學科的開放性特征。

作為一個專門研究領域的高等教育學，其理論研究起步較晚，目前在許多方面的研究尚不十分充分，例如尚未確立公認的理論體系，缺乏統(tǒng)一的專業(yè)術語，分支學科林立，等等，這些曾一度造成人們對高等教育學科認識的混亂，對高等教育學科存在的合理性產生了懷疑，甚至出現(xiàn)“高等教育學被其他各社會學科瓜分”〔5〕之說。不過，作為一個涉及面廣、對社會的現(xiàn)在和未來產生重要影響的研究領域，高等教育學依然以迅猛的態(tài)勢發(fā)展，目前已經基本形成了本學科的研究“范式”，其理論得到進一步的深化，為學科的成長開辟了廣闊的空間?；仡櫢叩冉逃龑W科的成長及其研究之路，開放性仍然是其重要而鮮明的學科特征。

1.研究內容的開放性――問題研究與理論研究的統(tǒng)一

現(xiàn)代高等教育學是一個開放發(fā)展的領域，是高校、社會與高等教育學自身發(fā)展相統(tǒng)一的領域，是各種價值觀的發(fā)展、知識的發(fā)展及人的發(fā)展相協(xié)調的領域〔6〕。在這個開放發(fā)展的領域中，開放性首先體現(xiàn)為研究內容的開放――如何看待問題研究與理論研究的關系。換句話說，就是如何看待高等教育學科，高等教育學是一個研究領域還是一門學科，這是高等教育學研究者不能回避的問題。

中國和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是兩種不同類型的研究。對不同國家之間不同學科的制度背景這里不作詳細闡述，僅就問題本身而言，所有與高等教育相關的理論研究與應用研究都是有價值的，而這些價值是在不斷的研究中逐漸被認識和發(fā)現(xiàn)的。正如人們認識到高等教育學是應用學科，但同樣也不能忽視這一學科具有重大的理論價值一樣。如果對上述問題的認識不全面，甚至人為地加以限定，就不僅會限制人們發(fā)現(xiàn)研究某些問題的價值，也會引起人們對理論體系價值的忽視。因此，理論研究和問題研究看似矛盾，實則統(tǒng)一；二者既是各有側重，又可相互借鑒，取長補短，發(fā)揮各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育學既是一個專門的研究領域，也是一門尚未成熟的學科〔7〕，在這一特定的條件下，采取問題研究與理論研究相結合的研究方法是目前高等教育尤其是我國高等教育學科建設發(fā)展中的適宜選擇。

既然現(xiàn)代高等教育學是不拘泥于形式的、開放性發(fā)展的領域，在研究內容上可以采取開放的思想觀念，以開放的意識建立一種開放性的高等教育體系，那么，在這個體系中，實踐的價值、理論的價值、人的價值、知識的價值等，均應得到肯定。因此，筆者認為，我們的高等教育學完全沒有必要糾纏于高等教育學“究竟是理論研究還是問題研究”，因為開放性本身在于發(fā)現(xiàn)真正的問題，更為重要的是，要以開放的態(tài)度對待問題，解決問題。換言之，高等教育學研究需要的是關注實踐，注重理論性研究和應用性研究的統(tǒng)一，這對構建具有普遍意義的高等教育學的原理、模式、概念具有十分重要的意義。

2.研究方法的開放性――多學科研究范式的確立

高等教育學想真正成為一門獨立學科，方法論的研究不可或缺。與其他人文社會科學相比，高等教育學研究的對象是作為一種社會事實的高等教育活動，而不是一種純粹的社會意識。因此，高等教育學“學科建設在形式上是一種理論的思辨和加工過程，但其目的不是要遠離實踐，而是要使理論以一種更高級的存在方式結合實踐和指導實踐”〔8〕。既然高等教育是一門實踐性和理論性并重的學科，那么學科建設必然受到高等教育實踐活動復雜性的影響，學科研究方法自然就會突破單一學科的固定模式。因此，借鑒和利用多學科研究方法對高等教育學進行交叉研究與綜合研究，構建開放性的高等教育學科研究體系，對于高等教育學科建設有著重要意義。

為什么高等教育學在近年內發(fā)展迅猛，研究成果十分豐富？筆者認為，突破僅限在教育科學領域內研究高等教育的禁錮，用一種開放的姿態(tài)從其他學科的角度去研究高等教育是一個關鍵因素。近幾年，西方和我國學者紛紛從社會學、心理學、哲學、組織學、文化學等角度去探究不同的高等教育現(xiàn)象，不僅有助于高等教育學理論體系的構建，還使得高等教育學對普通教育學理論的依賴性逐步減弱。

正如伯頓?克拉克所言，“沒有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學科的”〔9〕。從任何一門學科視野考察高等教育都有其局限性，不同學科觀察問題的角度不同，觀點不同，邏輯體系不同，得出的結論就會不同。多學科研究就是借鑒其他已經成熟的學科的研究方法，對高等教育作綜合研究，對高等教育的發(fā)展脈絡進行系統(tǒng)的梳理，對那些高等教育學自身無法解決的問題給予系統(tǒng)的解答。這就需要我們的研究者具備開放性的意識，采用開放性的學術姿態(tài)。

然而，研究方法的開放性不等于隨意性，它贊成用不同的思路得出不同的答案，但反對隨意地得出不合理的答案。筆者認為，多學科研究不是多學科理論的大拼盤，如果把高等教育當成其他學科理論研究的試驗田，不遵循各學科和問題之間的有機聯(lián)系，生搬硬套其他學科的理論，就會造成高等教育理論雜亂無章的局面，最終會影響到高等教育學科的獨立地位。

3.研究客體的開放性――立體化學科群的建構

在各個已知學科領域中，教育學科目前被認為是最復雜的領域，同時也是確定性程度最低的領域，其中高等教育學科又是教育科學領域中最復雜和最活躍的領域。高等教育內部學科林立，同時“近代高等教育規(guī)模的迅猛擴張，更增加了這種復雜性和不確定性”〔9〕?，F(xiàn)代高等教育學根植于現(xiàn)代社會，處于分支和交叉學科迅速興起及國際化的學科環(huán)境中，而且，同其他學科的結構一樣，高等教育學科是一個開放的、多學科交叉的研究領域，其發(fā)展是沒有止境的，學科前沿的延伸也是完全開放、沒有止境的，這就決定了它的研究客體十分廣泛。歸納起來主要有三個方面：人及人的發(fā)展與培養(yǎng)；高深知識及其傳遞、應用與創(chuàng)造；高等教育內部各要素及其與社會各領域之間的關系。由此可見，高等教育學科不僅有自身獨特的研究領域，而且與社會科學、自然科學中的某些領域都有著密切的關系。正是由于學科本身的復雜性與交叉性，各種問題縱橫交錯，致使現(xiàn)代高等教育學科自產生之日起，就始終處于分化和綜合的過程之中，學科發(fā)展和教育實踐催生了一系列高等教育學的分支學科和交叉學科。

眾所周知，中國高等教育自20世紀80年代末期推進改革以來，產生了極為深刻的變革，這些變革都在分支學科和交叉學科的數量增加中得到了具體的反映。目前，據不完全統(tǒng)計，高等教育學科自正式創(chuàng)建以來，已經分化出20多門分支學科和交叉學科，這些分支學科都擁有自己的專著，在各自的研究領域中形成了重要的學術成果，組成了一定規(guī)模的高等教育學科群。暫且不論這些子學科能否構成嚴格意義的學科以及對母學科的存在價值所形成的沖擊，這些分支學科和交叉學科的研究成果本身就為豐富高等教育理論、促進高等教育學科發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。

現(xiàn)代高等教育學是面向未來，面向知識，面向世界的。新知識、新專業(yè)、新學科在不斷涌現(xiàn)，新問題、新矛盾和新解決手段層出不窮。今后，隨著教育改革的進一步深化和高等教育學內涵和外延的豐富和延伸，在母學科――高等教育學學科發(fā)展中，新的分支學科和交叉學科還將不斷分化和產生，部分分支學科將會或者正在進一步分化為次一級的分支學科，形成多層次的分支學科體系；同時，各分支學科之間又將根據實踐需要部分地綜合成新的上位學科，或派生出新的下位學科，最終構成多維度的立體化的高等教育學學科群。正是在這種不斷的分化與綜合的開放性狀態(tài)之中，現(xiàn)代高等教育學學科會逐漸地趨于成熟。

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篇5

關鍵詞：學科；專業(yè)；教育學；高等教育

中圖分類號：G619.22 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）21-0135-02

在我國學界，教育學是一門學科，也是一門專業(yè)。教育部公布的本科專業(yè)目錄中，教育學赫然在列。教育學不但是一個學科門類的名稱，也是一個專業(yè)類的名稱，還是一個具體專業(yè)的名稱。但是，作為一門專業(yè)的教育學必須存在嗎？這個問題需要從“學科”和“專業(yè)”這兩個概念的區(qū)別和聯(lián)系談起。

在學界，學科和專業(yè)是兩個使用頻率較高的詞匯。但是，兩者的精確含義以及兩者之間的關系都是有待厘清的。

學科是根據學術研究的對象、領域、方法、特點等進行的學問分類。不同的學科，意味著不同的學問；相近學科，意味著學問間的關系密切；交叉學科，意味著學問間的相互滲透。同一個人可以在一個學科之內開展學術研究，也可以在多個學科之內分別開展學術研究，還可以跨學科開展學術研究。無論如何，學科總是和學術研究緊密相關。但是，在我國，學科總是和人才培養(yǎng)密切相關，學科分類總是由教育行政主管部門頒布，而不是由科學研究主管部門頒布。國家教育部2011年頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》規(guī)定，我國有哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、軍事學、管理學、藝術學13個學科門類，110個一級學科。

雖然頒布的是人才培養(yǎng)“學科”目錄，但我國實際的人才培養(yǎng)并不是按照學科來進行的，而是按照專業(yè)來進行的。那么，什么是專業(yè)呢？專業(yè)的內涵就不像學科那么容易把握了，因為專業(yè)有多種含義。專業(yè)的第一個含義，是在每一個學科范圍內，專門研究某一個更小的對象、領域，所謂學有專攻。這種意義上的專業(yè)是學科的下位概念。所以，就會出現(xiàn)某個學科內設多少個專業(yè)這樣的說法。很顯然，這個意義上的專業(yè)和學科一樣，仍然是和學術研究緊密相關，是學問的更細分類。專業(yè)的第二個含義，是在高等教育領域內，學生學業(yè)的分類。每一個學生都會被安排在某一個專業(yè)內學習，畢業(yè)時會獲得一個注明專業(yè)名稱的畢業(yè)證書。有人會說，這種意義上的專業(yè)其實就是第一種意義上的專業(yè)，每一個學生都被安排在第一種意義上的專業(yè)內學習，這時，學術意義上的專業(yè)名稱就變成了學業(yè)意義上的專業(yè)名稱了。其實這種辯解在事實面前是無說服力的。實際上，學生在大學所學的專業(yè)雖然和學術研究意義上 的專業(yè)有聯(lián)系，但卻有很大的區(qū)別。例如，作為學術研究意義上的中醫(yī)學專業(yè)，可以不去鉆研西醫(yī)，也可以不去研究生物化學，但是作為人才培養(yǎng)意義上的中醫(yī)學專業(yè)，不但要學習醫(yī)學的很多知識，甚至還要學習法學、社會學、心理學、政治學等學科的知識。高等教育領域作為學生學業(yè)的專業(yè)都是這種狀況，大大不同于作為學術研究的專業(yè)。專業(yè)的第三個含義，是社會分工意義上的專門職業(yè)的簡稱。如，專業(yè)技術人員中的“專業(yè)”。當然，并不是所有的社會職業(yè)都可以稱為專業(yè)。我們一般不會把經過簡單訓練就能夠完成的腦力勞動或不經任何訓練就能夠完成的體力勞動稱之為專業(yè)。專業(yè)總是意味著那些不經過系統(tǒng)、復雜的專門知識、技能的學習就無法勝任的工作。

我們發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)的三個不同含義中，只有第一個含義和學科關系最為密切，它們都是學術研究意義上的概念。第二個含義和第三個含義雖然和學科有一定的關系，如都需要學科提供一定的知識，但都不是學術研究意義上的概念。

事實上，高等教育的專業(yè)（學業(yè)意義上的專業(yè)）更多的是依據社會分工來設置的。高校往往根據社會對人才的需求來調整、設置專業(yè)。學業(yè)意義上的專業(yè)和學科之間的關系比較復雜。根據教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）》，12個學科門類下設506個專業(yè)，我們很容易將學業(yè)意義上的專業(yè)理解為學科的下位概念。其實，學業(yè)意義上的專業(yè)根本就不是學科的下位概念，只有學術研究意義上的專業(yè)才是學科的下位概念。顯而易見的是，任何學業(yè)意義上的專業(yè)都不可能只學習一個學科知識，更不可能只學習一個學術研究意義上的專業(yè)知識。但我們也不能說學業(yè)意義上的專業(yè)因為學習眾多的學科知識，就說學業(yè)意義上的專業(yè)涵蓋了學科。如，法學專業(yè)的學生不但要學習法學的學科知識，還要學習哲學、政治學、歷史學、社會學等學科知識，但我們不能由此得出結論說，法學專業(yè)涵蓋法學學科、哲學學科、政治學學科、歷史學學科、社會學學科。因為，學業(yè)意義上的專業(yè)和學科根本不是一個維度的概念。學科和專業(yè)的這種復雜關系，直接影響現(xiàn)實的高等教育管理。在現(xiàn)實中，是專業(yè)負責人領導學科負責人，還是學科負責人領導專業(yè)負責人？在學術研究的意義上，應該是學科負責人領導專業(yè)負責人，但是在人才培養(yǎng)上，應該專業(yè)負責人領導學科負責人。這里的兩個“專業(yè)”含義是不同的。前者是學術研究意義上的，后者是人才培養(yǎng)意義上的。

一般來講，社會分工意義上的專業(yè)在高等教育領域都有其相應的學業(yè)專業(yè)，如醫(yī)生對應著醫(yī)學專業(yè)、會計師對應著會計學專業(yè)、律師、法官對應著法學專業(yè)等等。這些專門職業(yè)都是要經過系統(tǒng)、復雜的專門知識、技能的學習才能勝任的工作。但是，反過來，并不是高等教育領域的所有學業(yè)專業(yè)所對應的社會職業(yè)都可以稱為專門職業(yè)。特別是高等職業(yè)教育所設置的一些專業(yè)，只是需要簡單的知識和較短的技能訓練，這些學業(yè)專業(yè)所對應的社會職業(yè)往往被稱為普通職業(yè)，而不是專門職業(yè)。

在2012年教育部新頒布的《高校本科專業(yè)目錄》中，教育學類的本科專業(yè)包括：教育學、科學教育、人文教育、教育技術學、藝術教育、學前教育、小學教育、特殊教育等8個專業(yè)。

首先，這8個專業(yè)的劃分邏輯是混亂的。在邏輯上，教育學包含其他七個專業(yè)，不能和其他七個專業(yè)并列存在。另外，從名稱上來看，“教育學”是學科意義上的專業(yè)，不是人才培養(yǎng)意義上的專業(yè)，因為，社會上沒有哪個行業(yè)需要“教育學”專業(yè)的人才，包括教育行業(yè)?！翱茖W教育”、“人文教育”、“藝術教育”是根據教育的內容或性質來命名的專業(yè)，“教育技術學”是根據教育的手段、方法來命名的專業(yè)，“學前教育”、“小學教育”、“特殊教育”是根據教育對象來命名的專業(yè)。把不同標準劃分的專業(yè)并列在一起也是不合適的。比如，小學教育包不包含科學教育、人文教育和藝術教育？需要不需要教育技術學？

其次，有些專業(yè)名稱大而無當，根本不是一個專業(yè)的名稱。作為專業(yè)名稱的“教育學”就是這樣。教育行業(yè)是一個大的領域，需要各種專業(yè)人才。我們可以把從事教育的各種專業(yè)人才統(tǒng)稱為“教育人才”，但是這樣的“教育人才”需要很多具體專業(yè)來培養(yǎng)，而不是一個“教育學”專業(yè)所能培養(yǎng)的。同樣，“科學教育”、“人文教育”、“藝術教育”也都是一個領域，包括很多具體專業(yè)教育?！翱茖W教育”至少包括所有自然科學和社會科學專業(yè)的教育，“人文教育”至少包括哲學、文學、宗教等專業(yè)的教育，“藝術教育”至少包括美術、音樂、書法、攝影等專業(yè)教育。我們怎么可能通過一個“科學教育”、“人文教育”、“藝術教育”的專業(yè)培養(yǎng)出掌握那么多專業(yè)知識的人才？當然，有人會說，“科學教育”、“人文教育”、“藝術教育”專業(yè)主要是培養(yǎng)那些能夠教育學生具有“科學精神”、“人文情懷”、“藝術情操”的教師，這些教師主要從事中小學的“科學教育”、“人文教育”、“藝術教育”的授課任務。然而，學生的“科學精神”、“人文情懷”和“藝術情操”難道不是靠一門一門的學科來滋養(yǎng)的？通過一門所謂的“科學教育”、“人文教育”、“藝術教育”就能培養(yǎng)學生的“科學精神”、“人文情懷”、“藝術情操”？這明顯缺乏基本的教育常識！教育技術學更不能作為一個專業(yè)存在。作為教育方法、手段的教育技術總是和一定的教育內容相聯(lián)系。教育技術是任何具體學科教育的附屬品，只需要作為一門課程來開設。試問，一個不懂任何學科知識，只懂教育技術的老師在實際的教育環(huán)境中能夠教什么？“小學教育”也不適宜作為一個專業(yè)來開設。現(xiàn)實中的小學教育階段已經實施分科教育，小學教育需要各種具體的學科教育師資，如語文、數學、英語等師資，而唯獨不需要“小學教育”專業(yè)的師資。只有“學前教育”專業(yè)和“特殊教育”專業(yè)，因為其關涉領域的特殊性，適宜作為一個人才培養(yǎng)意義上的專業(yè)。

篇6

關鍵詞：成人高等教育學生，法制教育；思考

一、成人高等教育學生特點及法律教育存在問題

成人高等教育形式多樣，有脫產、函授、夜大、網絡、自考等。成人教育的學生是一個特殊的群體，是由許多不同類別的人組成(以行業(yè)劃分)，并且都受到單位和繼續(xù)教育所在學校的雙重教育與管理，肩負著工作和學習的雙重任務，其生理和心理的發(fā)展以及學習目的和學習條件決定了其特殊性。

成人教育學生具有穩(wěn)定性、獨立性、社會性和定向特征。他們大多數具有一定的生活經歷和豐富的實踐經驗，具有穩(wěn)定的注意力、審視力和深入觀察的能力。自我認識、自我調節(jié)的能力較強。他們希望得到尊重，發(fā)展自己，希望更好的完成學業(yè)；他們學習目的明確，緊迫感強，理解能力強，珍惜學習的好時光。但也存在一些普遍性的問題，如大部分學生沒能協(xié)調好工作與學習的關系，自律能力差，參加繼續(xù)教育目的只注重結果，不重視學習過程等現(xiàn)象。

由于成人教育學生具有一定工作經驗的特殊性，他們對于生活中的法律現(xiàn)象深有體會，但由于大部分學生沒有參加系統(tǒng)的法律教育，法律意識比較淡薄，未能解決生活中涉及到的法律問題，對于法制教育有很大的需求，因此，加強對成人教育學生的法制教育，有利于增強他們的法律意識和法制觀念，促使他們自覺用法律規(guī)范自己的行為，依法辦事。目前，我國成人高等教育學生法制教育經過多年的實踐和探索，其科學性和有效性有了較大的提高，但在教育目標、教育資源、教育內容等方面還存在亟待完善的地方。

二、法制教育的目標需要進一步明確

當前成人高等教育學生法制教育中一個突出問題，就是不能全面認識和落實法制教育的目標，把學習法律知識當作惟一的目標，而忽視了法律意識和法律能力的培養(yǎng)。在這種法制教育的目標定位下，法制教育就成了缺乏實踐和情感的、單純的法律知識灌輸的過程，成了學概念、背概念、考概念的過程，許多學生都認為，法律沒什么學的，只要背一下就行了。

成人高等教育學生法制教育的整體目標應該包括傳授法律基本知識、培養(yǎng)初步的法律意識、形成一定的法律能力三個方面。在這三者中，法律知識的掌握是一個基礎和手段，而法律意識和法律能力的提高才是最終的目的。不具備基本的法律知識，對法律一無所知，就不可能形成較強法律意識和法律能力；但是法律知識的掌握、法律意識的形成以及法律能力的提高，三者形成的機制和條件都有很大不同。法律知識主要是關于知不知、懂不懂的問題，它的學習本質上是一種認知過程。而法律意識的形成與培養(yǎng)，不僅牽涉到認知因素，還有情感、態(tài)度因素，它是在個人不斷體驗(法律心理)的過程中形成的對法律的基本認識與看法。某種程度上說，法律知識的學習可以通過教育者的“灌輸”去完成，而法律意識的培養(yǎng)是不能靠“灌輸”去完成的，必須是靠學生自己體驗、自己思考，自己判斷而逐步形成，教師的任務就是提供不同的情境和活動，激發(fā)學生作為認識主體去體驗、思考和判斷。法律能力的培養(yǎng)，一方面需要法律知識的學習，另一方面也需要進行法律事務的訓練，它十分強調個人的操作與實踐。教師的任務就是要提供學生實踐的機會，在實踐中鍛煉能力。如果說法律意識的培養(yǎng)與法律知識的學習過程有密切關系，那么，法律能力的提高與法律知識的學習結果(豐富的法律知識)之間的關系更為密切。

明確了法制教育的基本目標之后，我們需要進一步明確學生應該掌握哪些具體法律知識、形成什么樣的法律意識和能力，而不能僅把目標停留在籠統(tǒng)甚至模糊的層次。

1．法律基本知識

(1)法律基礎知識。首先是涉及到與國家利益和人民群眾實際利益緊密聯(lián)系的法律、法規(guī)，如《刑法》、《憲法》、《民法》、《合同法》等；其次是可能與自身有密切聯(lián)系的部門法律、地方性法規(guī)，如《勞動法》、《婚姻法》、《行政法》等；第三是學校內部各項規(guī)章制度。

(2)安全知識教育和學生自我防范、自我保護教育。安全教育是成人高等教育學生的重要一課。當前社會治安形勢嚴峻，各種擾亂學生正常學習、生活秩序的治安案件和刑事案件時有發(fā)生。成人高等教育學生所在學校的保衛(wèi)部門和學生管理部門要把安全知識教育貫徹到學生的實際生活中，形式可多樣化。

2．法律意識

法律意識是指重視、遵守與自覺執(zhí)行法律的思想意識。成人高等教育學生應具有以下法律意識：第一，憲法和法律至上的意識；第二，國家主人翁和人民公仆的意識；第三，權利和義務相一致的意識；第四，公平競爭和契約意識；第五，國家統(tǒng)一和民族團結意識。

3．法律能力

法律能力主要是運用法律知識解決法律實際問題的能力，其具體內容包括具備選擇恰當的途徑解決不同法律糾紛的能力，能夠書寫常見的法律文書QS力，查閱咨詢相關法律知識等的能力。

三、社會各界法制教育資源需要進一步整合

成人高等教育學生法制教育是一個社會的大課題，應由高校和社會各界的力量共同參與。但目前由于對成人高等教育學生法制教育的目標缺乏全面、明確的認識，社會各界力量，如公、檢、法等部門和學生參與較少，基本上由學校來規(guī)劃和實施，沒有建立各方面分工、合作機制。筆者認為，成人高等教育學生法制教育應該形成以法制教育目標為指導，以成人高等教育學生法制教育為主體，社會各界密切支持、配合的法制教育合作機制。以成人高等教育學生法制教育為主體，是因為學校作為專門的教育機構，有專業(yè)的法律或德育老師，對學生各方面的情況掌握比較清楚，對學生既可以進行規(guī)范和系統(tǒng)的法律知識教育，又可以結合社會實際進行隨機的法律實例教育。而社會部門(公、檢、法等)的責任主要是根據法制教育的目標，發(fā)揮各部門的優(yōu)勢，對學校法制教育進行補充。比如，針對一些社會熱點中的法律問題，學校不能及時對學生進行教育，公、檢、法等部門就應該發(fā)揮自己的優(yōu)勢，配合學校進行專題性法制教育。

四、法制教育的方式需要進一步豐富和創(chuàng)新

目前，高校探索出了很多種法制教育的形式，如法律知識專題講座、法律知識競賽、模擬法庭、現(xiàn)身說法等，但是由于傳統(tǒng)的應試教育教學模式的影響，以及教師法律素質、法制教育目標不夠明確等原因，目前成人高等教育學生法制教育多采用以教師為主體、以學生為客體的“單向灌輸式’，忽視了受教育者的主動性，使學生缺乏法律情感體驗和法律實踐。學生法律意識的形成，法律素質能力的提高必須經過學生自身的體驗、思考，必須經過學生的實踐。因此，除了課堂講授之外，必須充分借鑒國內外法制教育經驗，利用科學、靈活的教育形式開展法制教育。

1．案例教學

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案例教學法就是通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上它是與講授法相對立的。案例教學對學生創(chuàng)造能力以及實際解決實際問題，對提高其表達、討論技能，增強其面對困難的自信心都有積極的作用。一些學校組織學生開展的“以案說法”、模擬法庭、到法院參加旁聽審案等，以其現(xiàn)代傳媒無法比擬的直觀性和形象性大大調動了學生學習法律的興趣，取得了很好的實際效果。

2．研究性學習

所謂研究性學習是指由學生在一定的生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、選取專題、設計研究方案，通過主動的探索和研究而求得問題解決的學習活動過程。它對于改變教師滿堂灌、學生死記硬背的傳統(tǒng)教學方式，為學生構建開放的學習環(huán)境，提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力有著重要意義。成人高等教育學生已具有獨立思考問題和解決問題的能力，在成人高等教育學生法制教育中，應適當增加研究性學習的課程，養(yǎng)成自主探究、勇于創(chuàng)新的意識和習慣，形成和發(fā)展學生的綜合實踐能力、創(chuàng)造能力。

3．診所式法律教育

所謂診所式法律教育，是20世紀60年代在美國法學院普遍興起的一種新型課程。其特點在于仿效醫(yī)學院利用診所實習培養(yǎng)醫(yī)生的形式。通過診所教師指導學生參與法律實際的應用過程，培養(yǎng)學生的法律實踐能力，促進學生對法律的深入理解，縮小學院知識教育與職業(yè)技能的距離。它彌補了傳統(tǒng)教學理論與實踐的脫節(jié)，使法學院的學生在校期間就能夠通過接觸和處理真實的案件而進一步掌握所學的法律專業(yè)知識，鍛煉學生協(xié)同工作的能力和相應的基本從業(yè)技能，加強對律師職業(yè)責任和職業(yè)道德的理解和學習，為培養(yǎng)合格的法律人才奠定基礎。

五、提高《法律基礎課程》的教學質量

《法律基礎課程》是成人高等教育學生法制教育的主渠道和重要環(huán)節(jié)，但由于高校內部的法制教育沒有一個整體性規(guī)劃而附屬于思想政治教育，且教學時效有限，學生很難全面了解法的基本理論及與市場經濟相適應的新法律。

1．要在教育內容上進行改革，使學生在掌握法的一般理論的基礎上，了解市場經濟、世界貿易的新法律法規(guī)，并把這種法律科學知識內化為個人對法律的自覺態(tài)度，即從理性上認識到和在社會實踐中都能自覺依法辦事。

2．法律知識學習與專業(yè)學習緊密結合。成人高等教育學生學習專業(yè)知識，本身也離不開法律，如學教育學的必須要懂得教育法，學經濟管理的必須懂得經濟法等。法律科學應發(fā)揮其既是基礎科學，又是應用科學，既要規(guī)范其他科學部門的發(fā)展，又要為其他科學部門的發(fā)展服務的特殊作用。當代成人高等教育學生要盡可能利用專業(yè)科學和法律科學之間的結合點，并使其互相服務，從而提高自身的社會主義法制觀念。

3．利用現(xiàn)代化的設備和手段改善法律基礎課的教學?？赏ㄟ^法律基礎課的課件建設，利用多媒體教室進行教學，將法律基礎課的教學內容，包括各章節(jié)的具體內容、案例分析、相應的法律法規(guī)、問題解答等都融于課件之中，使法律基礎的教學既生動活潑，又能接受大量的信息，取得較好的教學效果。

4．改革死記硬背的考試方法?？荚嚪椒ㄒ兄跍y試學生分析問題和解決問題的能力，如可以通過案例分析、課堂提問、課題研究等方式進行考核。

篇7

【關鍵詞】彈性學制；成人高等教育；教學方式；創(chuàng)新；變革

在知識經濟全球一體化的背景下，我國構建學習型社會和終身教育的理念極大地推動了成人高等教育的改革和創(chuàng)新，成人高等教育的教學方式的改革備受關注，為了更好地推動我國成人高等教育的全面發(fā)展，我們要以彈性學制為突破口，利用彈性學制的突出優(yōu)點，滿足成人教育學習者的學習需求，并針對成人教育推行彈性學制中存在的問題加以解決和思考，從而更好地淡化成人高等教育的行政化，營造成人高等教育的學術自由氛圍，提升成人高等教育的教學質量。

一、彈性學制的概念綜述

所謂“彈性學制”主要是以學習者的自主選擇課程作為框架，它以學習者的“學分績點”作為考核的主要依據，并且還要有導師的指導和輔助。彈性學制可以實現(xiàn)成人教育的“去行政化”，并以學生為學習主體，創(chuàng)設自由、平等、良好的學術研究氛圍。它最大的特征及優(yōu)勢突出表現(xiàn)在“彈性”兩字，它的內涵主要包括以下幾個方面：（1）從時間的層面而言，彈性是指學習年限的伸縮性特征。成人教育的學習者可以根據自己學業(yè)進度的完成情況，在規(guī)定的學制之前即提前修完專業(yè)所需的學分，完成所修學分之后即可以申請?zhí)崆爱厴I(yè)。當然，如果學生未能在規(guī)定的學制內修完專業(yè)所需的學分，也可以根據自己的實際情況，申請延后畢業(yè)。（2）從空間層面而言，彈性是指學習者所學課程的多樣化特征。成人教育的學習者可以在彈性學制的依托和支撐之下，選擇必修課、限選課、任選課，而教師的教學計劃之中，對于不同課程的設置也應當有一定的比例要求，這些課程的比例設置通常為65%、25%、10%。其中：必修課程主要是學科基礎課程和文化基礎課程；限選課程主要是指學習者的專業(yè)知識面的拓寬以及專業(yè)技能的提升；任選課程主要是以培養(yǎng)學生的不同興趣的角度出發(fā)，通過任選課程的學習，可以最大程度上激發(fā)學生的潛能，并在學科交叉的學習過程中，最大程度上延伸和拓展學生的知識面。對于上述課程的學習，學生只要修滿規(guī)定的學分，操行合格，即可以申請畢業(yè)。

二、彈性學制在成人高等教育中推行的重大意義分析

（一）性學制是成人高等教育不斷完善的必經之路

我國的成人高等教育是指學習者由學校課堂教育向社會終身學習教育的途徑，有其存在的必然性和自身的特征及規(guī)律。在構建學習型社會的背景下，成人高等教育顯現(xiàn)出與時代相契合的重大意義，成人高等教育要以時展為契機、以學習型社會的全面構建為主旋律，追隨國家政策和國內外教學發(fā)展趨勢，在知識經濟的信息化時代下，全面推行彈性學制，并放寬招生和入學年齡的限制，可以使學生根據自己的需求，分階段完成學業(yè)。可見，在構建終身學習型社會的要求下，傳統(tǒng)的學年制教學模式已經不能滿足現(xiàn)實需求，彈性學制將成為發(fā)展潮流和趨勢。

（二）彈性學制可以最大程度上尊重學習者的個體獨立性

由于成人高等教育的學習者要面臨兩大矛盾，即：工學矛盾、專業(yè)與工作崗位需求不匹配的矛盾。這兩大矛盾成為了學習者的內在問題，也是主要的問題，為了更好地解決這個問題，需要全面推行成人高等教育的彈性學制，以更好地尊重學習者的個體獨立性。具體來說：（1）彈性學制可以較好地解決工學矛盾。由于成人高等教育的學習者要遭遇工作和學習時間的沖突性干擾，難以在工作和學習時間上實現(xiàn)有效的調和，因而經常出現(xiàn)成人高等教育學生曠課的現(xiàn)象，而使學習者最終無法完成學業(yè)，無法獲得畢業(yè)證書，而只能以結業(yè)證書敷衍了事。針對這一問題，彈性學制可以轉變這一現(xiàn)象，它可以根據學習者個人工作情況和學習能力的不同，對自己的工作和成人高等教育學習情況做一個統(tǒng)籌規(guī)劃，可以采用每學年減少學分進修、延長修習年限的方式，既能夠保證自己工作任務的完成，又可以獲得自己所修的學分，進而通過延長修習年限的方式，獲得畢業(yè)證書。當然，資質聰穎的學習者也可以根據自己的工作情況，利用充裕的學習時間，以提前達到修習學業(yè)的目標，提前獲得畢業(yè)證書。（2）彈性學制可以較好地解決專業(yè)與工作崗位需求不匹配的矛盾。學習者希冀通過成人高等教育的方式，獲得工作能力的提升和工作崗位的進遷。然而，由于學習者存在工作變化流動較大的問題，會產生轉專業(yè)的現(xiàn)實需求，而原有的學年制的學籍管理辦法不允許學生轉專業(yè)，造成了學習者工作崗位需求與專業(yè)不相契合的矛盾。而彈性學制則可以解決這一問題，學習者根據彈性學制的要求，只須完成所需專業(yè)的學分，即可以獲得相應專業(yè)的畢業(yè)證書，這就使轉專業(yè)的選擇權轉移到了學習者的身上，增加了學生的專業(yè)自主選擇權，減少了學校的行政化，更好地實現(xiàn)學習者工作崗位專業(yè)需求與學習專業(yè)相吻合的目標。

（三）彈性學制可以實現(xiàn)成人高等教育辦學形式的多樣化和統(tǒng)一性

目前的成人教育辦學形式多樣化，如：函授、夜大、脫產等，為了使這些多樣化的成人教育辦學形式有更好的教育過程監(jiān)控和學習結果，需要有一個統(tǒng)一的標準，而彈性學制則可以成為成人高等教育的標準化法規(guī)，盡管成人教育的辦學形式多樣化，然而，它們都以學分為學習計量單位，可以實現(xiàn)對學生的學習過程監(jiān)控和學習結果的審核，從而達到統(tǒng)一性。

三、以彈性學制為突破口的成人高等教育創(chuàng)新變革

（一）以彈性學制為突破口，變革教學管理制度

在推行成人高等教育的彈性學制條件下，要創(chuàng)新變革成人高等教育的教學管理制度，從制度上做好推行教育學分積累和轉換機制的準備，明晰“學分銀行”對不同類型成人學習成果的互認和銜接，實現(xiàn)成人高等教育各類教育的縱向鏈接和橫向的溝通。

（二）以彈性學制為突破口，創(chuàng)新變革成人高等教育的教學方式

原有的學年制教學管理制度，是以固定的W年作為檢驗學生的學習成果的依據；而彈性學制的學分制則是以學分作為衡量學生學習成果的制度和方式。因而，可以基于彈性學制模式，創(chuàng)建以選課制為核心的彈性學制教學方式，并以導師制作為保障，實現(xiàn)成人高等教育的教學方式的創(chuàng)新變革。這種學分制的教學管理方式可以使學習者的入學途徑更為便捷、學習內容也更為自主，并且可以根據學習者的實際工作和學歷狀況，實現(xiàn)自主的規(guī)劃設計，從而實現(xiàn)成人高等教育的“入口瓶頸突破”、“課程瓶頸突破”、“學制瓶頸突破”和“時空瓶頸突破”。

（三）以彈性學制為突破點，實現(xiàn)成人高等教育教學過程的變革

在推行彈性學制的過程中，可以從以下幾個方面實現(xiàn)成人高等教育教學過程的變革：

1、政策扶持。在推行彈性學制的過程中，學校要給予政策扶持，要允許學生在修習期間轉換專業(yè)方向或課程，可以依照既定的流程辦理相關的手續(xù)。還要允許學生免修免聽，如果學生獲得社會認可度較高的英語、計算機、專業(yè)技能證書時，學?？梢栽试S學生免修或免聽相應課程。另外，對于每學期的免修、免聽課程的數量要有限制，通常來說不能超過兩門。

2、允許學生自主選擇學習課程。在彈性學制之下，學生可以在導師的指導之下，自主選擇學習課程。通常來說，在第一學期，只允許修讀必修課程，隨后則可以根據自己的時間，選修具有遞進關系和連續(xù)關系的課程，不可以隨意跳躍式的選擇課程。

3、創(chuàng)建信息化、數字化的教學管理平臺。彈性學制必會加大成人高等教育的管理工作量，為此，需要引入信息化、數字化的教學管理平臺，內容要涵括招生管理、注冊管理、選課管理、成績考評管理、畢業(yè)管理等信息化平臺。做好規(guī)范有序的招生和學籍管理、收費等工作。還要通過選課系統(tǒng)平臺，公布各個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和開課情況，避免學生盲目選課。并利用成績管理平臺和畢業(yè)管理系統(tǒng)，實現(xiàn)對學生的學分績點有效管理和畢業(yè)審查等工作。

4、以彈性學制為突破口，實現(xiàn)成人高等教育的考試變革

在推行彈性學制的前提下，還可以進行成人高等教育的考試變革，具體從以下幾個方面加以實現(xiàn)：

（1）樹立不同的教學目標。由于學習者的個人學習能力的差異性，要對同一課程提出不同的教學目標，使教學目標具有層次性，這樣，可以為學生提供自主選擇的參考。

（2）推行不同的課程考核形式。成人高等教育的課程考核形式分為考試和考查兩種不同的形式?？荚囀遣捎冒俜种朴浄?，考查是采用五等制的形式記錄，即：優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格。

（3）從嚴考核制度。彈性學制要以目標管理為終極目標，由于其教學過程靈活自由，伸縮性較大，因此，為了實現(xiàn)課程的考核要求，就需要推行從嚴考核制度，要建構課程試題庫，確保教考分離，教師還要不斷更新課程試題庫的資源，使試卷的知識點具有全面覆蓋性，同時具有層次性，可以使學生的成績呈梯度排列。另外，學校還要適當增加考試的次數，避免所選課程的考試時間相沖突的狀況。

5、以彈性學制為突破口，實現(xiàn)成人高等教育的學籍變革

彈性學制對傳統(tǒng)的學籍管理提出了變革要求，首先需要淡化年級和班級的概念界限，然后以此為前提，強化以學分作為唯一的學生管理的參考意識，實現(xiàn)對學生的注冊管理、選課管理、成績管理和畢業(yè)管理。另外，學校要以彈性學制模式為基礎，轉變學年制收費模式，采用學分制的收費模式，從而使學生更好地享受彈性學制所帶來的益處。

四、成人高等教育的學分互認制框架及其運行機制創(chuàng)新

在實現(xiàn)成人高等教育的管理體制改革創(chuàng)新的進程中，建立學分互認制度是推行彈性學制的重要途徑，學分互認制度可以實現(xiàn)對學生的學分累積和學分互認，更好地體現(xiàn)出彈性學制的自由性特征。

（一）成人高等教育的學分互認制度的框架建構

1、學生檔案系統(tǒng)

在成人高等教育的學分互認制度之中，學生的檔案系統(tǒng)是硬件，具有支撐和協(xié)調的作用，它是整個體系的“中央處理器”，可以根據學生的不同入學、畢業(yè)、選課等情況，提出申請，并將處理結果反饋給學生。同時，學分互認制度還具有導航和服務的功能，它是學校為學生提供服務的重要窗口和平臺。

在學生檔案系統(tǒng)之中，每一個學生都有一個學分記錄檔案，重點記錄學生的個人信息、在校學習信息、學分成績信息、所選課程類型等，從而成為學生獲得學歷或資格證書的有力依據。同時，學校之間的學生檔案還可以實現(xiàn)鏈接和聯(lián)通，這樣，可以實現(xiàn)對學生信息的查詢，實現(xiàn)學生信息的共享。當然，這種連通并不是無限度的，它只提供學生的學分共享，而不提供學生的整個學籍信息的共享。這是為了學生的個人私密性的需要，減少不必要的麻煩。

2、課程系統(tǒng)

在彈性學制的推行和實施下，以豐富多樣的課程組合為特征的選課制度是核心和關鍵，學生可以根據自己的需要自由靈活地選擇課程，從而順利地實現(xiàn)學分評定和互認。選課中心可以確保學生選課的順利進行，選課中心可以采用匿名的方法，避免學生因為學校名氣的原因而盲目選課，并且還可以為學生提供選課指導，避免學生選課的盲目和重復，從而更好地幫助學生規(guī)劃好未來的職業(yè)生涯和發(fā)展方向。

3、互認系統(tǒng)

學分互認是學分制的深化和更高層次的階段，在這個階段中，互認處理中心是執(zhí)行層，它主要是實現(xiàn)學生的學分互認，并換取學生的學歷資格或證書。通過這個互認系統(tǒng)，可以使各個學校之間的聯(lián)系更為緊密，也可以增強社會對于學生學習成果的認可度，在因材施教的前提下，全面推行成人高等教育的素質教育改革。

4、評估監(jiān)督系統(tǒng)

這是對學生的學分互認制度的評估監(jiān)督系統(tǒng)，具體由評估監(jiān)督委員會負責執(zhí)行。在建構學分互認制度的評估監(jiān)督系統(tǒng)中，要建立科學合理、分層次的教育學分互認評估體系，面向社會公布評估監(jiān)督的結果，從而增強成人高等教育學分互認制度的權威性和可信度。

（二）構建完善的學分互認制度的運行機制

1、實現(xiàn)學分互認制度的運行質量監(jiān)控

要樹立成人高等教育“以生為本、以服務為宗旨”的理念，充分發(fā)揮學分互認系統(tǒng)中四個子系統(tǒng)的管理功用，并注重各個系統(tǒng)和部門之間的協(xié)調和統(tǒng)一，重視網絡現(xiàn)代化技術的實踐運用和開發(fā)，建構學分互認信息網絡平臺，實現(xiàn)資源的共享和利用。

2、實現(xiàn)學分互認制度的經費管理

彈性學制下的學分互認制度區(qū)別于學年制的模式，它的收費方式主要是按照學分收費，這樣可以較大地減少學生的經濟負擔，也可以較好地增強學分制收費的透明度。

依學分進行收費的管理方式，可以采用現(xiàn)場繳費、銀行或網上交費等不同方式，并且確保學生對收費的知情權，使學校教育水平與收費標準的匹配性，避免出現(xiàn)混亂的亂收費現(xiàn)象。

學分互認制度下的各系統(tǒng)經費管理要以適度為原則，建構科學合理的分配制度，確保系統(tǒng)的正常運轉。并且還要為各系統(tǒng)的經費管理提供相應的技術支持，才能確保學生檔案系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、評估監(jiān)督系統(tǒng)互聯(lián)和共通。

3、實現(xiàn)學分互認制度的學生管理

對于學生的管理要由大眾化向個性化轉變，由單一化向多元化轉變，由權威性向情感滲透式轉變。具體實現(xiàn)途徑主要包括有：（1）專業(yè)導師制。學校要聘請有專業(yè)經驗的指導教師，對學生進行動態(tài)的管理和指導，成為學生管理的有效補充途徑，促進學生管理體系的完善。（2）專業(yè)管理。這是在淡化年和班級的概念前提下，強化相同專業(yè)和相同課程的概念，并且在不同的知識背景下，同一專業(yè)或課程的學習會產生思想碰撞和頭腦風暴，更有利于學生的知識創(chuàng)新和延伸。

4、實現(xiàn)學分互認制的學籍管理

成人高等教育的學籍管理是在推行彈性學制的同時，可以使學生根據自己的需求，進行課程的自由選擇和學習，并根據不同學生的學習進度差異和修業(yè)時間的不等，可以允許學生在一定幅度內的學習年限延伸或縮短，從而使學生的學分累積更為有效，為學分互認創(chuàng)造條件。

另外，為了避免彈性制度下的學生學習狀態(tài)懶散、對學分累積不夠清楚等問題，還要推行學籍預警制度和學籍淘汰制度。其中：學籍預警制度是針對學生在學習中的問題，而采取的一種干預和防范手段，它是連續(xù)性的、動態(tài)化的、全程化的，是對學生的人性化管理措施。學籍淘汰制度則是對于無法達標或超過太長時限仍然無法完成學業(yè)的學生，采取的一種淘汰式的處理制度。

五、結束語

綜上所述，以彈性學制為突破口的成人高等教育方式變革，具有不可忽視的重大現(xiàn)實意義，它有助于解決成人高等教育學習者的“工學矛盾”和“專業(yè)與工作崗位需求不對等的矛盾”，可以較好地促進學習者的終身學習意識的樹立，并且可以極大地提升成人高等教育的質量和水平，通過對教學制度、教學方式、教學過程、考試制度、學籍制度的改革，更好地滿足成人高等教育的主動權和導向權。

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關鍵詞 中等后教育；學分轉換；政策；制度；保障機制

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）06-0011-06

自19世紀末20世紀初以來，美國中等后教育學分轉換的發(fā)展是與社區(qū)學院的產生和發(fā)展同步發(fā)展的。自20世紀80年代以來，隨著終身教育理念的傳播，美國中等后教育中的學分轉換得到了進一步重視，并逐漸擴展到包括成人教育、退役軍人、遠程教育等各個教育領域中，成為美國終身教育發(fā)展的重要手段。

一、美國中等后教育學分轉換總體發(fā)展情況

根據2014年美國國家教育數據中心的最新數據，美國最主要的學分轉換機會是從一個公立教育機構轉到其他的公立教育機構，這一比例約占64%；最主要的轉換模式是垂直轉換，即從兩年制教育機構向四年制教育機構轉換，這一比例占37%；其次是兩種平行的轉換模式：從四年制教育機構向四年制教育機構轉換占22%，從兩年制教育機構向兩年制教育機構轉換占21%。從教育機構的角度來說，約55.6%的學分轉換來自兩年制社區(qū)學院，其中26%轉向四年制教育機構，17%轉向其他兩年制教育機構，8%轉向四年制非營利高等教育機構，4%轉向其他教育機構[1]。從高等教育機構認證的角度來說，93%的學分轉換發(fā)生在地區(qū)性認證高等教育機構之間，其余6%發(fā)生在地區(qū)性認證高等教育機構與國家認證高等教育機構之間。具體數據見表1。

總體來看，從兩年制社區(qū)學院轉向四年制本科大學是美國中等后教育學分轉換的主體。而從美國全國范圍來看，雖然各州存在差異，美國全國范圍內約有12%的社區(qū)學院學生結束兩年的學習后通過學分轉換進入四年制大學學習，15%的學生結束社區(qū)學院學習后的兩年內通過學分轉換進入四年制大學學習[2]。

二、美國聯(lián)邦政府對中等后教育學分轉換的法律和政策支持

美國是典型的聯(lián)邦制國家，聯(lián)邦政府主要通過法律和經費資助的方式引導國家教育的發(fā)展。為促進以終身教育為導向的學分轉換的具體實施，美國聯(lián)邦政府具有一系列的法律和政策支持體系。

（一）聯(lián)邦政府法律對學分轉換的支持

美國職業(yè)教育領域的基本法為《卡爾D.珀金斯生涯和技術教育法案》。這一法案的最早頒布時間為1984年，2006年為最新修訂版。2006年《珀金斯法案》規(guī)定，給學生個人的整個一生提供機會，讓他們結合其他教育及培訓計劃來增長知識和技能，從而使美國保持競爭優(yōu)勢[3]。

《高等教育機會法案》是美國高等教育領域的基本法，最早于1962年通過，2008年為最新修訂版，法案把以“銜接協(xié)議”為基本載體的學分轉換制度作為專門條款，從其概念、促進機制等方面作了具體規(guī)定。2008年《高等教育機會法案》第492條規(guī)定了如下內容：一是銜接協(xié)議的概念。其是指兩個或多個高等教育機構間簽訂的，為達到特定學位或項目的要求，具體規(guī)定某些課程在轉換時可以互相接受的協(xié)議。從這一概念出發(fā)，法案提出了促進院校間銜接協(xié)議發(fā)展的一些規(guī)定：聯(lián)邦政府在全國范圍內推動各州與其公共高等教育機構合作，到2010年，各州應在整個州的高等教育機構間發(fā)展、促進和實施綜合性的銜接協(xié)議。這些銜接協(xié)議應在各州和高等教育機構的網站上得到廣泛推廣。各州和公共高等教育機構發(fā)展、推進和實施的銜接協(xié)議應包括如下要素：共同課程編碼（common course numbering）；通識教育核心課程（general education core curriculum）；課程等值、學分轉換和銜接的管理體系；聯(lián)邦政府規(guī)定的其他因素。二是提供技術幫助。為促進銜接協(xié)議的發(fā)展和實施，聯(lián)邦政府將向州和公立高等教育機構提供技術幫助。

法案的第五部分“發(fā)展機構”中，第501條也特別指出，通過銜接協(xié)議和設計學生支持項目，促進學生從兩年制向四年制高等教育機構的轉學[4]。

（二）聯(lián)邦政府相關政策對學分轉換的支持

在法律體系的基礎上，美國聯(lián)邦政府還了一些國家性的政策或戰(zhàn)略，把學分轉換作為重要的政策行動給予支持。例如，奧巴馬政府頒布的《美國畢業(yè)行動：通過社區(qū)學院加強美國的技能》提出，到2020年，使美國完成社區(qū)學院相關學歷和證書的人口增加500萬，成為世界上高等教育畢業(yè)生比例最高的國家。為此，這一行動提出如下舉措：創(chuàng)立社區(qū)學院挑戰(zhàn)基金（Community College Challenge Fund），基金的重要一點用處就是擴大課程供給，同時在高中和大學提供雙學分，促進院校間的學分轉換，把高中、社區(qū)學院和四年制大學的畢業(yè)和入學要求結合起來[5]。

（三）聯(lián)邦政府經費資助對學分轉換的支持

經過多年的改革發(fā)展，美國建立了以學生需要為基礎的學生資助項目，其特征是直接向消費者――學生提供經濟援助，而不是向生產者――高等教育機構或州政府提供經濟援助[6]。促進學生根據自己的學習情況通過學分轉換獲得理想的學習機會是美國聯(lián)邦政府對學生經費援助的重要價值導向。2008年《高等教育機會法案》的第四部分“學生資助”提出，聯(lián)邦政府將在一個獎勵年向一個學生提供不超過兩次聯(lián)邦佩爾獎學金，以促進學生為獲得相關學位或證書不斷取得進步。此外，美國聯(lián)邦政府還建立了包括“教育機會資助項目”（BEOGs）和“擔保學生貸款項目”（GSL）為主的學生貸款制度，也鼓勵學生通過學分轉換追求教育水平和層次的不斷提升。

三、美國州政府層面中等后教育學分轉換的制度框架

在聯(lián)邦政府法律體系的基礎上，美國具體實施和管理教育的權力在于各州。每個州在全國性的教育法律法規(guī)框架下都制定了本州內適用的學分轉移政策。只要是隸屬于某個州，該州的所有中等后教育機構都會參與到學分轉換的框架中[7]。因此，美國的學分轉換具有較強地域性。根據《高等教育機會法案》的相關要求，促進學分轉換的全州政策（通常是州銜接協(xié)議）、共同課程編碼體系等是各州促進學生學分轉換的基本制度。

（一）州銜接協(xié)議（Statewide Articulation Agreements）

州銜接協(xié)議是指州政府制定的，促進整個州范圍內學生學分轉換的政策規(guī)定。目前，美國95%以上的州都制定了州范圍內的學分轉換協(xié)議。如佛羅里達州1971年就建立了州銜接協(xié)議，包括如下內容：將文科副學士學位定義為轉換學位；確立了授予學位的要求和學位定義；保證學分中的普通教育部分可以轉換；創(chuàng)立了教育銜接協(xié)調委員會以及其目的、作用和成員資格；確保通過州范圍內課程編碼系統(tǒng)轉換學分；為確定以考試換學分的對等課程設定程序；提供理科副學士學位的教育銜接；建立共用的高等院校學生成績單[8]。

總體來看，州銜接協(xié)議是州范圍內學分轉換的基本制度平臺，規(guī)定了學分轉換的基本原則。

（二）通識教育要求（General Education Requirements）

美國高等教育特別強調對學生的通識教育，如佛羅里達州政府規(guī)定，每個高等教育機構都有36學時的通識教育項目，是大學教育的必修內容，旨在培養(yǎng)學生的基本知識、技能和價值觀。而為避免學生的重復學習，州政府一般都會規(guī)定，學生在任何公立高等教育機構獲得的通識教育學分都能全部被其他公立高等教育機構認可。

在國家《高等教育機會法案》的引導下，現(xiàn)在普遍更加強調通識教育核心課程（General education core）這一概念，如從2015年開始，佛羅里達州對公立大學和學院入學的學生都要求完成通識教育核心課程（General education core）。具體要求學生完成交流、數學、社會科學、人文科學和自然科學等通識教育課程的至少一門課程，以確保所有的公立學院和大學都能在轉學時達到相同的核心要求。

（三）共同課業(yè)要求（Common Prerequisites）

共同課業(yè)要求是指在州范圍內實施的，相關專業(yè)高等教育學位計劃所共同要求的內容[9]。所有高等教育機構相同或相似專業(yè)中具體教學計劃的共同課業(yè)要求必須相同，目的是幫助學生在全州公立中等后教育機構間能夠有效轉學。例如，佛羅里達州大部分學士學位教育項目都要求學生在入學前完成特定的課程作業(yè)。課程作業(yè)的數量依據專業(yè)的類型有所差異，這些課程作業(yè)稱為共同的條件，每年都會更新，并在州相關公共咨詢平臺上公布，如佛羅里達州在其虛擬校園網站上公布。

（四）州課程編碼體系（Statewide Course Numbering System）

州課程編碼體系旨在促進學生學分在州所有公立高等教育機構及參與轉學的私立教育機構間實現(xiàn)有效轉換。具有相似學術內容，并由具有類似資格教師教授的課程，被給予同樣的代號和編碼，這些課程就被認為是等值的[10]。以佛羅里達州為例，根據其法律，在州課程編碼體系內，一個接受轉學學生的高等教育機構必須授予轉學學生等值課程的學分。但是，與接受機構對其本校學生的要求一樣，所授予的學分必須達到接受高等教育機構的要求。但是，如下這些課程并不保證進入學分轉換體系：生涯和技術教育準備課程，表演藝術應用課程，與健康相關的臨床診療課程，刑事司法中的技能課程，最后三位代碼為從900～999的課程，轉入機構沒有開設的課程。

（五）院校間的學分銜接和課程互認協(xié)議

在州銜接協(xié)議框架內，不同高等教育機構間的學分轉換在很大程度上還依賴于院校之間的銜接協(xié)議（Articulation Agreement）或轉學合作協(xié)議。銜接協(xié)議是指高等教育機構間簽訂的某類課程可以互相認可、具有對等性或可轉換性的協(xié)議或要求。銜接協(xié)議是促進中等后教育學生學分轉換的重要機制。這些銜接協(xié)議的類型和模式多種多樣，主要包括：單一協(xié)議，主要由轉入機構設立的對某些專業(yè)課程進行認可的協(xié)議；雙邊協(xié)議，由一個轉入機構與一個轉出機構簽訂的對某一個或多個專業(yè)課程進行互認的協(xié)議；多邊協(xié)議，由一個轉出機構與多個轉入機構，多個轉出機構與一個轉入機構，或多個轉出機構與多個轉入機構簽訂的課程互認協(xié)議。在具體辦學過程中，每一所高等教育機構都會根據自己的專業(yè)情況與一所或多所其他高等教育機構簽訂銜接協(xié)議。表2為韋恩州立大學與斯庫克拉夫特學院簽訂的銜接協(xié)議。

（六）對學生權利的規(guī)定

美國的學分轉換體系特別強調以學生為中心，為學生提供充分的權利。如佛羅里達州規(guī)定，從佛羅里達州社區(qū)學院畢業(yè)，獲得文學副學士學位的學生，根據州范圍內銜接協(xié)議，具有如下權利：除一些限制性的教育項目外，被11所州立大學中的任何一所錄??；基于學生初次進入社區(qū)學院的目錄，達到大學學位或項目的要求；在州課程編碼體系內實現(xiàn)同等課程的學分轉換；州立大學對在一些特殊教育項目中獲得的學分進行認可；不提出額外的通識教育要求；對于某些有額外要求的限制性教育項目，根據其標準學習額外的知識；與州立大學的直接入學學生具有進入限制性教育項目的平等機會[11]。

四、美國中等后教育學分轉換的保障機制

（一）嚴格的高等教育質量保障機制

為確保高等教育達到最低的質量要求和學術標準，包括學院和大學在內的美國高等教育機構都是由質量評估機構評估認證的[12]。在美國，高等教育質量評估認證機構主要有兩種類型，一種是全國性的認證機構，如美國高等教育認證委員會（Council of Higher Education Accreditation，CHEA）和美國教育部（ U.S. Department of Education， USDE），一些專業(yè)型機構，如遠程教育機構需要通過這類機構認證；另一種就是獨立的第三方地區(qū)認證機構，美國有8 個知名的區(qū)域高等教育質量認證機構，包括中東學院和學校協(xié)會（Middle States Association of Colleges and Schools）、新英格蘭學院和學校協(xié)會（New England Association of Schools and Colleges）、北中心學院和學校協(xié)會（North Central Association of Colleges and Schools）、西北學院和學校協(xié)會（Northwest Association of Schools and Colleges）、南部學院和學校協(xié)會（Southern Association of Colleges and Schools）、西部學院和學校協(xié)會（Western Association of Schools and Colleges）。美國多數大學通常會要求轉入學生所在的原學校必須是通過認證的，特別是通過地區(qū)性高等教育質量認證機構的認證。也就是說，學分轉換的高等教育機構必須是得到質量認證的機構，學生必須在得到地區(qū)高等教育認證機構認證的高等教育機構就讀得到的學分，才有可能實現(xiàn)學分轉換。第一部分表1的數據也證明了這一點。

（二）利益相關者廣泛參與的學分轉換協(xié)調機構

在《高等教育機會法案》的指導下，美國州政府普遍建立了專門負責學分轉換的組織機構。例如，佛羅里達州教育部下設銜接辦公室（Office of Articulation），銜接辦公室又組織成立了銜接協(xié)調委員會（Articulation Coordinating Committee），委員會建立于20世紀70年代早期，主要成員包括8 名州立大學代表、8 名社區(qū)學院代表、2名私立學院或者大學（ICUF）代表以及1名學生代表。其主要職責包括：認可共同課業(yè)要求、認可課程和通過考試獲取學分的對等課程、監(jiān)督州范圍內教育銜接協(xié)議的實施以及向上級教育協(xié)調委員會、州教育委員會和理事會建議銜接政策的變化。華盛頓州成立了一個永久性的院校間銜接和轉學委員會――院校間關系委員會（Intercollege Relations Commission，ICRC）。該委員會的成員包括社區(qū)學院和本科高校校長任命的代表，以及高等教育協(xié)作委員會（Higher Education Coordination Board， HECB）和州社區(qū)和技術學院委員會（State Board for Community and Technical Colleges，SBCTC）的代表。委員會的職責包括：促進社區(qū)學院、本科院校之間學生學分的轉換；不斷評估和審查轉學的學位、項目課程、政策、程序、院校間的合作關系等；為委員會成員機構在轉學學位、課程等值性和其他有關轉學問題等方面存在的爭議提供解決路徑；推動成員機構在轉學項目和課程方面的銜接 [13]。

（三）以學生為中心的咨詢和服務體系

為促進學分轉換的有效實現(xiàn)，美國從整個國家到州再到具體的學校，都特別強調利用信息技術和網絡平臺為學生提供完善的學分轉換支持服務。如聯(lián)邦政府設立的專門的學院轉學網站：http：///Home/tabid/976/Default.aspx，為社區(qū)學院學生、成年學生、退伍軍人等不同類型對象提供專業(yè)的咨詢和指導。

州政府一般也會設立專業(yè)的學分轉換咨詢部門，每個學校也都設有專門的學分轉換指南，以及專業(yè)的咨詢中心和咨詢人員，為學生提供相關咨詢。如佛羅里達州為全州高等教育階段學生建立了虛擬校園（Florida Virtual Campus），提供免費的在線咨詢。學生可以運用該體系完成如下工作：完成興趣清單及其他生涯評估；搜集學院和項目；申請在線入學；找到并申請經費資助；獲得咨詢手冊，包括共同課業(yè)要求手冊、州范圍內銜接手冊和非公立機構銜接手冊；提供咨詢及學分審計，審計學生學習的課程及其GPA成績是否達到學士學位的入學要求，幫助學生實現(xiàn)從社區(qū)學院向四年制大學的轉學[14]。

為促進學生的順暢發(fā)展，美國高等教育機構也都設有學生轉學咨詢服務體系。如在轉入機構普遍設有專職咨詢中心或咨詢人員，對學生轉學意向等提供專業(yè)咨詢；轉入機構普遍設有學分轉換服務體系，一般設在招生部門，由專門網頁刊載學分轉換政策、課程等值指南、學分轉換流程等信息，并設有專業(yè)咨詢指導人員，對其學習發(fā)展進行咨詢。

在各種服務體系的支持下，學生學分轉換的流程是：與咨詢者預約；告訴咨詢者學分轉換的愿望，并提供一系列需要轉換的學分課程名稱，進行評估；申請對先前學習的課程學分進行正式評估；學生提供學分檔案，進行學分評估等。

結合以上各部分分析，可以將美國學分轉換的制度體系以圖1的形式呈現(xiàn)出來。

五、借鑒與啟示

從美國的經驗可以看出，構建便捷、靈活的學分轉換體系，是促進學習者的終身學習和流動，建立全民終身教育體系的關鍵環(huán)節(jié)。這必然成為我國教育領域綜合改革的重要任務。

（一）各級政府應構建學分轉換的制度平臺

一是從高中階段教育開始，全面推行以學習成果為導向的學分制，并試行以學分為基礎的學生學分檔案或成績記錄單制度，這是全面建立學分轉換制度的基礎。二是制定全國范圍的學分轉換政策，明確學分轉換的基本原則和指導方針，在此基礎上，各省政府根據省域教育發(fā)展情況，制定出引導其不同類型學校學分轉換的實施意見，促進不同類型高校間建立學分轉換的合作協(xié)議。三是各級各類學校間要根據自己的辦學定位，從更加廣闊的辦學視角出發(fā)，積極與其他學校相關專業(yè)建立學分轉換互認協(xié)議，將學分轉換落實到具體實踐中。

（二）把高職高專教育與本科教育間的學分轉換作為重點

從美國的經驗可以看出，學生在兩年制社區(qū)學院與四年制大學之間的學分轉換規(guī)模是最大的，這也是學生成長和發(fā)展的最大訴求。而從我國教育體系實際來看，高職高專學生缺乏上升的橋梁和通道，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建面臨的最大問題。因此，就學分轉換的重點來說，我國目前應把高職高專與本科教育之間的學分轉換作為改革發(fā)展的重點，并以此為突破口，發(fā)展普通教育與職業(yè)教育，以及不同類型高等教育與遠程教育、成人教育之間的學分轉換體系，以最終實現(xiàn)為學習者構建無障礙流動的終身學習體系的目標。

（三）建立完善的學生學分轉換保障體系

從美國的經驗來看，完善的學分轉換體系是一個涉及到質量保障、學生資助、學生咨詢與指導、管理和組織體系構建等方面的系統(tǒng)性工程。因此，為促進以學習者終身學習和自由發(fā)展為導向的學分轉換的推行，我國應建立相關的保障體系。具體包括如下方面：首先，在國家及省級教育行政管理部門建立不同類型學校代表廣泛參與的學分轉換管理和協(xié)調機構；其次，各級學校招生和學生工作部門應建立學分轉換的咨詢和服務平臺，為學生提供個性化的咨詢和指導，積極引導學生有效選擇學分轉換的對象機構和專業(yè)，促進其實現(xiàn)學分的高效轉換；第三，國家助學金和學生資助體系應作出相應調整，對于進行學分轉換的學生給予相應激勵性的經費資助；第四，各級政府都應建立學生學分轉換的信息服務平臺，加強宣傳推廣，及時向學習者公布學分轉換的相關政策信息，最終建立以學習者為中心的便捷的學生學分轉換體系。

參考文獻

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關鍵詞：終身教育 高等教育 學制

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.209

20世紀70年代以來，終身教育理念已經成為國際社會的普遍共識，深刻地影響著世界教育發(fā)展。終身教育理論主張教育和生活密切結合，并提出了現(xiàn)代人的生存原則：學會生存，學會關心。在注重個人接受終身教育、發(fā)展個人身心的同時，注重個人身心發(fā)展與社會進步協(xié)調統(tǒng)一，把個人的發(fā)展納入到社會進步中去。隨著經濟全球化，世界必然向著學習型社會的方向發(fā)展，終身教育也毫無疑問地成為新時期人們的生存概念。對國家來說、終身學習是社會經濟賴以發(fā)展的一個重要投資；對個人來說，學習成為貫穿一個人終身的事業(yè)和生活方式。因此，無論是國家還是個人，都必須加大在終身學習上的投入。之所以提出從終身教育視角看我國高等教育學制，源于對當代我國高等教育學制的思考，其存在一些不利于教育長足發(fā)展和學生個人成長成才的因素，并最終指向阻礙終身教育的實現(xiàn)。鑒于高等教育是成人教育和終身教育實現(xiàn)過程中重要的一環(huán)，通過深入研究問題成因，找出解決問題的途徑，在新時期高等教育改革中掃除阻礙終身教育目標的障礙，使我國教育事業(yè)繁榮發(fā)展。

1 實現(xiàn)終身教育對高等教育學制的要求

隨著經濟全球化和信息化的形勢不斷擴大，成人教育向終身化發(fā)展是一種順應歷史潮流的必然，要求人思維更趨多元，洞察更為教銳，視野更加開闊，要求全民學習、終身學習。要解決高等教育學制中存在的阻礙終身教育發(fā)展的問題，首先要明確實現(xiàn)終身教育在高等教育學制方面有怎樣的要求。終身教育的實現(xiàn)條件可以歸結到三個重心上：教育機會、教育資源和人力資源開發(fā)。這三者之間是一種交互作用的關系，教育機會均衡是教育資源科學利用的基礎，教育資源利用率影響著人力資源的持續(xù)開發(fā)與利用，人力資源開發(fā)的可持續(xù)性又反作用于教育機會和教育資源，三者合力決定著我國終身教育事業(yè)，乃至整個教育事業(yè)發(fā)展的興衰。

1.1 高等教育機會的均衡性要求

高等教育是指在完成中等教育的基礎上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級專門人才的社會活動。高等教育機會的均衡性是指社會不同地域、不同階層、不同背景的適齡人口接受各類高等教育的機會的比率是否均等。要實現(xiàn)終身教育，在高等教育階段首先要做到的一點就是：高等院校要有公平公正的入學制度，以保證全體社會成員接受高等教育的機會均衡。

1.2 教育資源的充分性要求

教育資源主要是指高等教育資源中教育資產、教育費用、教育設施方面。從新資源觀的角度來說，在知識經濟條件下對某種資源利用的時候必須充分利用科學技術知識來考慮利用資源的層次問題，在對不同種類的資源進行不同層次的利用的時候又必須考慮地區(qū)配置和綜合利用問題。教育資源雖然是公共社會資源和市場經濟資源的混合體，但其作為一種公共資源，公眾應始終是受益主體。因此，在保證教育資源利用的公益性的前提下，加大教育資源利用的有效性是促進我國高等教育自身發(fā)展，以及實現(xiàn)終身教育的重要條件。

1.3 人力資源發(fā)展的可持續(xù)性要求

人力資源是指在一個國家或地區(qū)中，未到勞動年齡、處于勞動年齡和超過勞動年齡但具有勞動能力的人口總和。體力和智力是人力資源的最基本方面，另外還包括體質、智力、知識、技能等等，人力資源正因為人的巨大潛力而擁有無限的擴展空間，所以人力資源發(fā)展的可持續(xù)性要求是我國高等教育和終身教育健康發(fā)展要達到的目標之一。

2 從終身教育角度看我國高等教育學制存在的問題

2.1 高等教育機會的不均衡

現(xiàn)階段我國高等教育機構分為四種類型：研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、高等專科學校和高等職業(yè)學校。其中，前三類院校雖然在學校職責和招生類別上有些許差別，但可統(tǒng)一劃分到普通高等教育范疇，而高等專科學校和高等職業(yè)學校與之有本質上的區(qū)別，屬于職業(yè)高等教育的范疇。依據現(xiàn)階段我國高等教育學制的規(guī)定，無論是普通高中還是職業(yè)高中的畢業(yè)生，都可通過參加統(tǒng)一考試來獲取高等院校的入學資格。然而，普通高中與職業(yè)高中之間差別顯著、互不溝通，職業(yè)高中單一培養(yǎng)學生工作技能使得高等教育入學壁壘的打破只停留在政策文本層面，大多數職高畢業(yè)生的文化課成績達不到高考本科的分數線，只能通過對口考試升入職業(yè)高等教育，這是一重高等教育機會的不平等；另外，普通高等教育與職業(yè)高等教育仍然是差別顯著、互不溝通，職業(yè)高等教育學校的畢業(yè)生接受更高一級教育的路徑相對來說更為曲折，這是第二重高等教育機會的不平等。這些教育機會的不均衡正嚴重地阻礙著高等教育以及終身教育的發(fā)展。

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⑦，中華人民共和國教育部高等教育統(tǒng)計數據.

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