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篇1

安徽省中小學(xué)教師繼續(xù)教育實(shí)施辦法完整版為進(jìn)一步加強(qiáng)和規(guī)范中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》、教育部《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》(教育部部長(zhǎng)令第7號(hào))和《安徽省專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育規(guī)定》(皖政〔20xx〕24號(hào))，結(jié)合我省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作實(shí)際，制定本實(shí)施辦法。

一、組織領(lǐng)導(dǎo)與管理體制

1痹謔≌府領(lǐng)導(dǎo)及省人事廳、省財(cái)政廳的宏觀指導(dǎo)下，省教育廳主管全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，負(fù)責(zé)制定教師培訓(xùn)政策，設(shè)置教師培訓(xùn)類型，并對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)施管理和監(jiān)督。各級(jí)教育行政部門(mén)管理本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

2筆〕閃⒔逃、人事、財(cái)政、物價(jià)等部門(mén)參加的中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作聯(lián)席會(huì)議(見(jiàn)附件1)，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。除按規(guī)定必須進(jìn)行的中小學(xué)教師繼續(xù)教育(見(jiàn)附件2)外，停辦一切不合理的教師培訓(xùn)。新增針對(duì)中小學(xué)教師開(kāi)展的培訓(xùn)，必須由舉辦部門(mén)提出，報(bào)經(jīng)省聯(lián)席會(huì)議對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的必要性、可行性、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)和經(jīng)費(fèi)安排等方面進(jìn)行審核同意后，方可實(shí)施，并嚴(yán)格遵循誰(shuí)培訓(xùn)、誰(shuí)出錢 的原則，由舉辦部門(mén)負(fù)責(zé)承擔(dān)因培訓(xùn)發(fā)生的相關(guān)費(fèi)用。

3備魘薪逃行政部門(mén)成立相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)和工作機(jī)構(gòu)，縣級(jí)教育行政部門(mén)確定一名分管負(fù)責(zé)同志，市、縣教育行政部門(mén)均應(yīng)配備相應(yīng)的工作人員。

4備骷督淌ε嘌禱構(gòu)是中小學(xué)教師繼續(xù)教育的主要基地;高師院校在教育行政部門(mén)的統(tǒng)一部署下承擔(dān)相應(yīng)培訓(xùn)任務(wù);中小學(xué)校是繼續(xù)教育的主陣地。

5敝行Ы淌繼續(xù)教育實(shí)行領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)制，統(tǒng)籌規(guī)劃，分級(jí)管理，分級(jí)負(fù)責(zé)。各級(jí)教育行政部門(mén)、教師進(jìn)修院校、有關(guān)師范院校和中小學(xué)校的主要負(fù)責(zé)人為繼續(xù)教育第一責(zé)任人。

6敝行Ы淌繼續(xù)教育和繼續(xù)教育基地建設(shè)是教育督導(dǎo)和普九復(fù)查的重要內(nèi)容。

7敝行Ы淌ε嘌凳敵芯霾咴鶉沃坪馱鶉巫肪恐疲并通過(guò)開(kāi)展專項(xiàng)督導(dǎo)，整頓培訓(xùn)秩序，規(guī)范培訓(xùn)行為，增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)效，把面向中小學(xué)教師的培訓(xùn)減少到最低限度，以切實(shí)減輕教師負(fù)擔(dān)。

二、目標(biāo)與原則

1敝行Ы淌繼續(xù)教育的總體目標(biāo)是：樹(shù)立現(xiàn)代教育理念，提高職業(yè)道德修養(yǎng)，提升實(shí)施素質(zhì)教育的能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。近期的主要目標(biāo)是：培養(yǎng)和提高教師實(shí)施基礎(chǔ)教育新課程的能力。

2敝行Ы淌繼續(xù)教育的原則是：分層分類，因地制宜;與時(shí)俱進(jìn)，按需施教。根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展和教師的實(shí)際需求，及時(shí)調(diào)整和不斷完善繼續(xù)教育內(nèi)容;堅(jiān)持集中面授、自學(xué)與校本培訓(xùn)相結(jié)合;堅(jiān)持面向農(nóng)村、送教上門(mén)，堅(jiān)持創(chuàng)新培訓(xùn)模式，推進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修。

三、類型和項(xiàng)目

中小學(xué)教師繼續(xù)教育每5年為一周期，從20xx年開(kāi)始，每周期內(nèi)中小學(xué)教師年均接受繼續(xù)教育的時(shí)間不少于72學(xué)時(shí)。

1苯淌Ω諼慌嘌怠C嫦蛉體中小學(xué)、幼兒園在崗教師的繼續(xù)教育，為360總學(xué)時(shí)。按照學(xué)科教學(xué)計(jì)劃，分層組織實(shí)施。其中，國(guó)家和省定專業(yè)技術(shù)人員公共課程培訓(xùn)為80學(xué)時(shí)。公共課程納入教師繼續(xù)教育校本培訓(xùn)，由當(dāng)?shù)厝耸?、教育行政部門(mén)具體指導(dǎo)實(shí)施。為減輕中小學(xué)教師工學(xué)矛盾和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，教師參加集中面授原則上不出縣。中小學(xué)教師的培訓(xùn)由各地教師進(jìn)修學(xué)校或有關(guān)師范院校實(shí)施。培訓(xùn)費(fèi)由部門(mén)、學(xué)校、個(gè)人共同支付。個(gè)人支付部分由培訓(xùn)單位按照《省物價(jià)局、財(cái)政廳關(guān)于印發(fā)〈安徽省培訓(xùn)收費(fèi)管理暫行辦法〉的通知》(皖價(jià)費(fèi)〔20xx〕243號(hào))規(guī)定收取。

2憊歉山淌ε嘌?。窘逃姓块T(mén)選拔認(rèn)定的中小學(xué)骨干教師參加的培訓(xùn)，時(shí)間為1年，集中研修為240課時(shí)。骨干教師省級(jí)培訓(xùn)根據(jù)省級(jí)培訓(xùn)方案，由省級(jí)培訓(xùn)院校實(shí)施。不向教師收取培訓(xùn)費(fèi)用。

3碧岣哐Ю培訓(xùn)。中小學(xué)教師參加提高學(xué)歷層次的培訓(xùn)，由學(xué)校批準(zhǔn)后，自愿參加，費(fèi)用自理。省教育廳提出培訓(xùn)計(jì)劃，并委托有關(guān)高校組織實(shí)施。中小學(xué)教師參加提高學(xué)歷培訓(xùn)可折算為一定的繼續(xù)教育學(xué)時(shí)。

4庇⑻囟未來(lái)教育項(xiàng)目培訓(xùn)。根據(jù)教育部統(tǒng)一部署，由市級(jí)教育行政部門(mén)組織實(shí)施，不向教師收取培訓(xùn)費(fèi)用。

5斃驢緯膛嘌怠O蹬浜匣礎(chǔ)教育課程改革開(kāi)展的專項(xiàng)培訓(xùn)，納入教師繼續(xù)教育，由各級(jí)教育行政部門(mén)組織實(shí)施，不向教師收取培訓(xùn)費(fèi)用。

以上各類培訓(xùn)的具體實(shí)施細(xì)則由省教育廳會(huì)有關(guān)部門(mén)另行印發(fā)。

四、證書(shū)管理

1比省中小學(xué)教師繼續(xù)教育統(tǒng)一使用省人事廳印制的《安徽省專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育證書(shū)》，其他任何單位自行制作、發(fā)放的證書(shū)無(wú)效。

2敝な櫸⒎擰8魘腥聳灤姓部門(mén)負(fù)責(zé)本地區(qū)中小學(xué)繼續(xù)教育證書(shū)的編號(hào)、加蓋鋼印工作，同級(jí)教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)證書(shū)的統(tǒng)一申領(lǐng)和發(fā)放工作。

3敝な櫚牡羌嗆蛻笱欏8骷杜嘌翟盒8涸鵂中面授的學(xué)時(shí)登記，中小學(xué)校負(fù)責(zé)校本培訓(xùn)情況登記，省中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心負(fù)責(zé)省統(tǒng)考課程的登記。各縣(區(qū))教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)校本培訓(xùn)課程的審核，各市教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)集中面授課程的審核，省每年組織對(duì)各市繼續(xù)教育證書(shū)登記和審驗(yàn)情況進(jìn)行抽查。

4輩渭庸歉山淌ε嘌檔慕淌Γ須提供骨干教師培訓(xùn)通知書(shū)和結(jié)業(yè)證書(shū)，由省中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心辦理免于參加周期內(nèi)教師崗位培訓(xùn)證明，并在本人繼續(xù)教育證書(shū)上登記相關(guān)內(nèi)容。

5奔絳教育證書(shū)作為完整、系統(tǒng)記錄中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育情況的有效憑證，由教師本人保管，涂改無(wú)效。證書(shū)損壞、丟失后，應(yīng)及時(shí)向發(fā)證單位申請(qǐng)補(bǔ)發(fā)。

五、經(jīng)費(fèi)保障

1敝行Ы淌繼續(xù)教育以財(cái)政撥款為主渠道。縣級(jí)以上教育行政部門(mén)的繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)由本級(jí)財(cái)政安排，經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不低于中小學(xué)教師工資總額的1.5%，并在地方教育事業(yè)費(fèi)中專項(xiàng)列支。地方教育費(fèi)附加中按不低于5%的比例用于義務(wù)教育階段教師的培訓(xùn)。財(cái)政困難的地區(qū)要積極建立教育行政部門(mén)、學(xué)校和教師個(gè)人三者分擔(dān)繼續(xù)教育成本的機(jī)制。省級(jí)繼續(xù)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)逐年適當(dāng)增加，重點(diǎn)用于農(nóng)村骨干教師和培訓(xùn)者培訓(xùn)。

2卑煅條件較好的中小學(xué)校應(yīng)在業(yè)務(wù)經(jīng)費(fèi)和辦學(xué)收入中按一定比例提取教師繼續(xù)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。

3備骷督逃行政部門(mén)會(huì)同財(cái)政部門(mén)在年初教育預(yù)算中設(shè)立本級(jí)骨干教師和培訓(xùn)者培訓(xùn)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。

4敝行Ы淌繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)由縣級(jí)及以上教育行政部門(mén)統(tǒng)一管理。其中直接用于教師進(jìn)修院校辦學(xué)的經(jīng)費(fèi)，由主管部門(mén)根據(jù)培訓(xùn)計(jì)劃在編制年度預(yù)算時(shí)安排。

5本教育行政部門(mén)和學(xué)校批準(zhǔn)參加繼續(xù)教育并完成繼續(xù)教育任務(wù)的中小學(xué)教師，其學(xué)習(xí)期間的費(fèi)用按有關(guān)規(guī)定在繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)和所在學(xué)校的業(yè)務(wù)經(jīng)費(fèi)中開(kāi)支。

7 鼓勵(lì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育接受國(guó)內(nèi)外組織和個(gè)人資助、捐贈(zèng)，并積極爭(zhēng)取各類項(xiàng)目基金。

六、基地建設(shè)

1備據(jù)教育部《關(guān)于加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》(教師〔20xx〕3號(hào))和《示范性縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》，各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)本級(jí)繼續(xù)教育基地標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，逐步將教師培訓(xùn)基地建設(shè)成為教學(xué)、資料、實(shí)驗(yàn)、電化教育和教育科研中心。

2備骷都絳教育機(jī)構(gòu)，可根據(jù)自身的辦學(xué)條件及服務(wù)范圍，申報(bào)繼續(xù)教育基地資格，由同級(jí)教育行政部門(mén)認(rèn)定，認(rèn)定結(jié)果報(bào)同級(jí)人事部門(mén)備案。

3備骷都絳教育培訓(xùn)基地由當(dāng)?shù)厝嗣裾?fù)責(zé)建設(shè)與管理。省教育廳依據(jù)教育部《示范性縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》，組織對(duì)全省縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行示范性評(píng)估和合格評(píng)估;會(huì)同人事行政部門(mén)對(duì)省管繼續(xù)教育基地進(jìn)行資質(zhì)認(rèn)定。省教育廳每?jī)赡赀M(jìn)行一次評(píng)估，對(duì)不具備條件或違反有關(guān)規(guī)定的，取消其基地資格。基地實(shí)行年檢制度，各級(jí)基地向其主管部門(mén)上報(bào)年檢報(bào)告。

七、獎(jiǎng)懲措施

1敝行Ы淌Π垂娑ú渭蛹絳教育，享受與在崗人員同等的工資、獎(jiǎng)金和福利待遇。

2痹詡絳教育工作中貢獻(xiàn)突出的地區(qū)、單位和個(gè)人，縣級(jí)及以上教育行政部門(mén)應(yīng)予以表彰和獎(jiǎng)勵(lì)。

3狽財(cái)榔鋼俺?、衅?、競(jìng)聘職務(wù)、晉級(jí)及考核評(píng)優(yōu)的中小學(xué)教師，須按規(guī)定將繼續(xù)教育證書(shū)提交同級(jí)人事行政部門(mén)審驗(yàn)。

4 接受規(guī)定的繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)。無(wú)正當(dāng)理由拒不參加培訓(xùn)或未經(jīng)同意中斷按規(guī)定必須參加的繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，由所在學(xué)校取消其職務(wù)聘任資格，或延緩其職務(wù)評(píng)聘，繼續(xù)教育費(fèi)用全部由本人承擔(dān)。

5狽參シ幢景旆ü娑ň侔斕鬧行Ы淌ε嘌擔(dān)教師有權(quán)拒絕參加，同時(shí)追究舉辦單位及主要負(fù)責(zé)人的責(zé)任，并嚴(yán)肅處理。

6倍災(zāi)行Ы淌繼續(xù)教育工作和培訓(xùn)基地建設(shè)工作領(lǐng)導(dǎo)不力，導(dǎo)致不能完成培訓(xùn)任務(wù)的單位，其第一責(zé)任人在年度考核中不得評(píng)為優(yōu)秀等次，情節(jié)嚴(yán)重的，要給予通報(bào)批評(píng)直至行政處分。

八、附則

1庇錐園、特殊教育機(jī)構(gòu)、中等專業(yè)學(xué)校、師范學(xué)校、職業(yè)學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)教師的繼續(xù)教育參照本辦法實(shí)施。

2北景旆ㄓ墑〗逃廳負(fù)責(zé)解釋。

3北景旆ㄗ苑⒉賈日起施行。

繼續(xù)教育含義第一，繼續(xù)教育是一種成人學(xué)歷教育;

第二，受教育者在學(xué)歷上和專業(yè)技術(shù)上已達(dá)到了一定的層次和水平;

第三，繼續(xù)教育的內(nèi)容是新知識(shí)、新技術(shù)、新理論、新方法、新信息、新技能;

篇2

在我國(guó)，計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)課程是高等院校大多數(shù)專業(yè)的必修計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課。根據(jù)各專業(yè)的實(shí)際需要不同，選擇講授的程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言主要包括C、C++、Java語(yǔ)言等。目前，計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言課程仍以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面[1-2]。其一，課堂教學(xué)中主要以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)、機(jī)械地接受教師灌輸?shù)睦碚撝R(shí)。教學(xué)手段單一，缺乏新意;其二，教學(xué)內(nèi)容方面，主要以講授程序設(shè)計(jì)的語(yǔ)法、程序控制結(jié)構(gòu)，偏重于細(xì)節(jié)的糾纏。缺乏對(duì)于課程本身實(shí)質(zhì)與整體的把握。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣普遍較低。而由于學(xué)生缺乏必要的編程訓(xùn)練和動(dòng)手能力培養(yǎng)，學(xué)生對(duì)于待解決問(wèn)題的整體把握不足，不利于行業(yè)內(nèi)實(shí)際問(wèn)題的解決。

二、工程化教育理念CDIO探索與研究

CDIO工程化教育理念主要包括構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計(jì)（Design）、實(shí)現(xiàn)（Implement）和運(yùn)作（Operate）。該理念代表了工程化教育改革在的國(guó)際范圍內(nèi)的最新成果[3-4]。該理念的提出是由瑞典皇家工學(xué)院、麻省理工學(xué)院等4所在世界享有盛譽(yù)的工科院校創(chuàng)立的國(guó)際組織。該理念的提出，不僅是歐美20余年教育改革的繼承和延伸，更是針對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)、實(shí)施過(guò)程指導(dǎo)和教學(xué)效果檢驗(yàn)設(shè)置的體系標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)的操作性很強(qiáng)。CDIO教育理念側(cè)重于學(xué)生實(shí)踐和動(dòng)手能力的培養(yǎng)，因而能夠很好的協(xié)調(diào)理論知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系。不僅如此，CDIO理念還著眼于提升教育對(duì)象的綜合素質(zhì)，包括專業(yè)知識(shí)、職業(yè)素養(yǎng)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。在這種理念的指導(dǎo)下，高校培養(yǎng)的學(xué)生會(huì)更加符合行業(yè)和發(fā)展和工作崗位的需要。對(duì)于當(dāng)前高校計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)課程的教學(xué)實(shí)踐而言，CDIO理念的采用將對(duì)改革現(xiàn)有教學(xué)模式產(chǎn)生積極的意義。

三、CDIO教學(xué)理念在教學(xué)模式改革中的應(yīng)用探析

CDIO理念能夠?qū)ⅰ皩W(xué)中做”與“做中學(xué)”有機(jī)融合為一。“學(xué)中做”是CDIO理論基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的研究成果，而“做中學(xué)”則是CDIO理念中將主動(dòng)學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合的部分，以此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和實(shí)踐技能。為獲得更好的教學(xué)效果，這里借鑒了CDIO的教學(xué)理念，應(yīng)用案例教學(xué)法完成程序設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。整個(gè)教學(xué)過(guò)程按照CDIO理念中構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、運(yùn)作的環(huán)節(jié)完成。運(yùn)用案例教學(xué)的好處在于，能夠?qū)⒈容^抽象的原理和概念放固于具體的環(huán)境中。因而學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中能夠更好的認(rèn)識(shí)到理論知識(shí)在實(shí)際生活和工作中的具體運(yùn)用，提升學(xué)生對(duì)特定問(wèn)題的理解和掌握，增加學(xué)生的學(xué)生興趣和主動(dòng)性。具體如下。

1.教學(xué)中實(shí)際案例的選取

CDIO教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)，確立學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，從而改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式。在授課過(guò)程中，采用案例驅(qū)動(dòng)法完成教學(xué)環(huán)節(jié)，不但可以更好的理解和掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)，還能幫助學(xué)生樹(shù)立工程化的思維方式。將CDIO與案例驅(qū)動(dòng)方式融合可以讓學(xué)生得到構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、運(yùn)作的訓(xùn)練，從而有效提升教學(xué)效果。在選取教學(xué)案例時(shí)，應(yīng)當(dāng)著重就以下幾個(gè)方面進(jìn)行考慮。

（1）實(shí)用性。學(xué)習(xí)程設(shè)計(jì)序課程的目的在于運(yùn)用程序設(shè)計(jì)的思想和方法解決實(shí)際問(wèn)題。程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言本質(zhì)上只是一種針對(duì)于問(wèn)題解決的表達(dá)方式。因此，教學(xué)實(shí)踐不應(yīng)當(dāng)僅局限于語(yǔ)言的特定語(yǔ)法、控制結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)合理選取程序設(shè)計(jì)案例，讓學(xué)生在案例學(xué)習(xí)中體會(huì)程序設(shè)計(jì)原則和技巧。

（2）綜合性。綜合性案例的選取能夠讓學(xué)生產(chǎn)生“身臨其境”的感覺(jué)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)案例的學(xué)習(xí)能夠體現(xiàn)以點(diǎn)帶面，由部分到整體，由局部到全面的求知與探索過(guò)程。以此培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)問(wèn)題的全局把握能力。

（3）挑戰(zhàn)性。在對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本教學(xué)內(nèi)容有了一定的掌握后，可適當(dāng)設(shè)置帶有一定挑戰(zhàn)性質(zhì)的案例內(nèi)容。以此進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索熱情。

2.融入CDIO思想案例教學(xué)的實(shí)施

（1）教學(xué)案例的選取與學(xué)習(xí)小組的組建。精心選取教學(xué)案例，包括用于整體課程的綜合案例，以及對(duì)應(yīng)于各章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的小案例。由于軟件行業(yè)多數(shù)以團(tuán)隊(duì)的形式完成軟件開(kāi)發(fā)，因而這里采用學(xué)習(xí)小組的方式完成案例教學(xué)環(huán)節(jié)。根據(jù)案例的實(shí)施情況，以及學(xué)生的實(shí)際情況，由幾名學(xué)生組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組。小組內(nèi)的學(xué)生分工合作，共同完成問(wèn)題的解決。每個(gè)學(xué)習(xí)小組設(shè)組長(zhǎng)一名，負(fù)責(zé)本小組具體學(xué)習(xí)與工作。

（2）課堂講授過(guò)程中案例的運(yùn)用。在程序設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中，主要以案例為單位完成授課過(guò)程。講解過(guò)程中首先引入案例，并由案例引出相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)和主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)作用。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)案例中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析與研究。由此引入基礎(chǔ)理論知識(shí)?；A(chǔ)知識(shí)是在講解案例的過(guò)程中逐漸滲透，而后又回到案例當(dāng)中。學(xué)生的學(xué)習(xí)也是以案例為單位，從而體現(xiàn)了學(xué)習(xí)、練習(xí)和實(shí)踐的相互融合，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以期收到良好的效學(xué)效果。

（3）課外案例分析內(nèi)容布置與設(shè)計(jì)。在課外為學(xué)生布置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，以案例分析形式為主。教師首先針對(duì)案例本身進(jìn)行涉及行業(yè)背景的描述與需求分析，以此幫助學(xué)生快速理清整個(gè)案例中涉及問(wèn)題之間的相互關(guān)系與來(lái)龍去脈。在案例實(shí)施與解決過(guò)程中，小組成員應(yīng)密切合作，由組長(zhǎng)進(jìn)行總體分工。該過(guò)程最終設(shè)置答辯環(huán)節(jié)，統(tǒng)一由組長(zhǎng)依據(jù)CDIO理念完成案例設(shè)計(jì)任務(wù)的具體情況，針對(duì)案例的需求分析、設(shè)計(jì)與編碼，以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作情況進(jìn)行闡述，由老師和學(xué)生統(tǒng)一給予評(píng)分。

（4）問(wèn)題歸納與案例總結(jié)。這是實(shí)施過(guò)程中很重要也是最后一個(gè)環(huán)節(jié)。教師針對(duì)于計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)案例實(shí)施過(guò)程中碰到的問(wèn)題，教師應(yīng)積極總結(jié)與整理。具體如學(xué)生經(jīng)常犯的錯(cuò)誤、以及案例在解決過(guò)程中涉及的問(wèn)題等。以此為今后的教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)和借鑒，更好的完成后續(xù)的教學(xué)工作和教學(xué)任務(wù)。

篇3

關(guān)鍵詞：JAVA程序設(shè)計(jì)課程；實(shí)際案例；教學(xué)內(nèi)容；考核方法

中圖分類號(hào)：TP311.10-4

1 教學(xué)目標(biāo)

本文旨在將實(shí)際的JAVA程序案例貫穿于整個(gè)JAVA程序設(shè)計(jì)課程的教學(xué)中[1]，改變枯燥知識(shí)點(diǎn)的灌輸式教學(xué)方法，實(shí)踐和探索將實(shí)際案例運(yùn)用于各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)和學(xué)生實(shí)驗(yàn)中，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力和編程能力，讓學(xué)生在課程教學(xué)中熟悉軟件企業(yè)的開(kāi)發(fā)模式和習(xí)慣，并逐漸適應(yīng)卓越工程應(yīng)用人才的培養(yǎng)模式。

2 教學(xué)內(nèi)容探索

在現(xiàn)行的教學(xué)中，JAVA教學(xué)按照教材列出的章節(jié)，逐個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，并按照教材提供的例子，對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行說(shuō)明。但是，教材提供的例子往往與企業(yè)的應(yīng)用開(kāi)發(fā)脫節(jié)，缺乏實(shí)用性，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)也枯燥無(wú)味，影響了其對(duì)知識(shí)的接受能力。因此，整個(gè)JAVA課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)結(jié)合實(shí)際案例，并將該案例拆分成若干個(gè)部分，每個(gè)部分都可以單獨(dú)用于講解和訓(xùn)練JAVA課程一個(gè)或若干關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生能活學(xué)活用，直接將知識(shí)點(diǎn)用于編程實(shí)現(xiàn)實(shí)際案例的一個(gè)部分。下面從理論教學(xué)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容兩個(gè)方面介紹教學(xué)內(nèi)容的探索方法。

2.1 理論教學(xué)內(nèi)容

針對(duì)JAVA課程的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，設(shè)計(jì)實(shí)際案例“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”，該系統(tǒng)具有相對(duì)齊全的系統(tǒng)功能，它基于字符界面模式，其主界面如圖1所示。

圖1 實(shí)際案例系統(tǒng)界面

“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”接收用戶輸入的數(shù)字指令，并根據(jù)指令執(zhí)行相應(yīng)的功能，執(zhí)行完畢后，再返回圖1所示的系統(tǒng)主界面，可以讓用戶反復(fù)執(zhí)行相應(yīng)功能，當(dāng)輸入“退出”指令時(shí)，系統(tǒng)才退出。

“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”的各個(gè)功能模塊相對(duì)獨(dú)立，它們可以共享相同的數(shù)據(jù)信息，每個(gè)模塊都可以單獨(dú)編程實(shí)現(xiàn)，這樣方便在課程教學(xué)中進(jìn)行單獨(dú)講解。在整個(gè)JAVA課程的教學(xué)中，逐個(gè)將各知識(shí)點(diǎn)安排進(jìn)“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”的實(shí)現(xiàn)中，由易入難，當(dāng)所有知識(shí)點(diǎn)講解完畢時(shí)，整個(gè)系統(tǒng)就按照以上功能完成。同時(shí)，為了更好地將“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”的代碼設(shè)計(jì)分解到整個(gè)課程的教學(xué)中，再按照該系統(tǒng)的功能模塊和實(shí)現(xiàn)過(guò)程進(jìn)行課程知識(shí)點(diǎn)的部署，JAVA課程的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)在“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”實(shí)現(xiàn)中的安排如下：

（1）設(shè)計(jì)和編程實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)界面。“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”的界面如圖1所示，該界面由“System.out.println（）；”語(yǔ)句逐行輸出。將Java程序的代碼編輯、編譯、運(yùn)行、調(diào)試、輸出語(yǔ)句等知識(shí)點(diǎn)插入該實(shí)現(xiàn)過(guò)程的教學(xué)中，可以讓學(xué)生熟練掌握批量輸出語(yǔ)句的組合使用方法，學(xué)生在完成編程實(shí)現(xiàn)后，既掌握了Java編程的初步知識(shí)，又實(shí)現(xiàn)了“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”的字符模式主界面。

（2）編程實(shí)現(xiàn)處理用戶指令。用戶可以在閃動(dòng)的光標(biāo)處輸入數(shù)字指令，系統(tǒng)根據(jù)輸入的用戶指令執(zhí)行相應(yīng)的功能。將數(shù)據(jù)類型、運(yùn)算、判斷語(yǔ)句等知識(shí)點(diǎn)插入該實(shí)現(xiàn)過(guò)程的教學(xué)中，在已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)界面上，對(duì)輸入的指令進(jìn)行計(jì)算，并判斷該執(zhí)行何種操作。

（3）編程實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)界面的重復(fù)顯示。在“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”中，當(dāng)系統(tǒng)執(zhí)行完一個(gè)功能后，再返回到系統(tǒng)界面中，這樣可以讓本系統(tǒng)一直運(yùn)行下去。將循環(huán)語(yǔ)句、循環(huán)嵌套、結(jié)構(gòu)化編程等知識(shí)點(diǎn)插入該實(shí)現(xiàn)過(guò)程的教學(xué)中，教授學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)程序的反復(fù)循環(huán)，并結(jié)合用戶指令，實(shí)現(xiàn)本系統(tǒng)指令對(duì)應(yīng)的操作。

（4）編程實(shí)現(xiàn)學(xué)生類和房間類。該實(shí)現(xiàn)過(guò)程為“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，為各個(gè)功能模塊建立學(xué)生和房間的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。將類的定義、類的創(chuàng)建、類的初始化、類的封裝、類的繼承等知識(shí)點(diǎn)插入該實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，以實(shí)例化的形式教授學(xué)生學(xué)會(huì)面向?qū)ο缶幊獭?/p>

（5）編程實(shí)現(xiàn)處理用戶的錯(cuò)誤指令。該實(shí)現(xiàn)過(guò)程讓“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”可以處理用戶的誤操作，避免因用戶輸入的錯(cuò)誤指令導(dǎo)致系統(tǒng)失效。將異常處理知識(shí)點(diǎn)插入該實(shí)現(xiàn)過(guò)程，教授學(xué)生如何在實(shí)際應(yīng)用中處理異常。

2.2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容

在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，結(jié)合實(shí)際開(kāi)發(fā)工具，按照理論教學(xué)的順序由淺入深，逐步實(shí)現(xiàn)“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”，具體實(shí)驗(yàn)教學(xué)如下：

（1）教授學(xué)生熟練使用一種Java編程的開(kāi)發(fā)工具，例如Eclipse、NetBeans等，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)熟練使用開(kāi)發(fā)工具的同時(shí)，逐漸適應(yīng)項(xiàng)目化的軟件開(kāi)發(fā)模式。

（2）每次理論課程后配套相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)課程，每位同學(xué)一臺(tái)計(jì)算機(jī)，編程實(shí)現(xiàn)一個(gè)獨(dú)立的子系統(tǒng)。

（3）當(dāng)所有知識(shí)點(diǎn)講解結(jié)束時(shí)，由學(xué)生自己將本學(xué)期開(kāi)發(fā)的所有子系統(tǒng)進(jìn)行集成，組成一個(gè)完整的“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”，并測(cè)試該系統(tǒng)的有效性。

（4）在學(xué)期末，部署課程設(shè)計(jì)，將學(xué)生進(jìn)行分組，要求每個(gè)小組采用圖形化模式對(duì)“學(xué)生宿舍管理系統(tǒng)”重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，并要求小組成員進(jìn)行合理的分工，共同完成程序設(shè)計(jì)、測(cè)試和文檔撰寫(xiě)等工作。

3 考核方法實(shí)踐

JAVA程序設(shè)計(jì)課程的傳統(tǒng)考核方法采用期末集中筆試的方法，由于該課程要求學(xué)生掌握實(shí)際的編程能力，因此傳統(tǒng)的考核方法難以對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的程度進(jìn)行科學(xué)的考核。本文改變期末考試決定絕大部分課程成績(jī)的原有考核模式，探索能考核出學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)效果的考核模式，側(cè)重考查學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用開(kāi)發(fā)的能力，課程成績(jī)由平時(shí)實(shí)驗(yàn)成績(jī)、綜合案例成績(jī)、課程設(shè)計(jì)成績(jī)、期末考試成績(jī)組成，具體考核方法如下：

（1）平時(shí)實(shí)驗(yàn)考核。該部分成績(jī)占課程成績(jī)的30%，主要考核學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)各實(shí)際子功能模塊的能力。

（2）綜合案例考核。該部分成績(jī)占課程成績(jī)的15%，主要考核學(xué)生將各子功能模塊集成為綜合案例的能力。

（3）課程設(shè)計(jì)考核。該部分成績(jī)占課程成績(jī)的15%，課程設(shè)計(jì)要求學(xué)生分組進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)和編程，組內(nèi)成員考核成績(jī)相同，主要考核學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

（4）期末考核。該部分成績(jī)占課程成績(jī)的40%，要求學(xué)生在指定時(shí)間、指定地點(diǎn)集中進(jìn)行小項(xiàng)目設(shè)計(jì)和編程實(shí)現(xiàn)，主要考核學(xué)生的綜合應(yīng)用能力和實(shí)踐動(dòng)手能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧澤林，謝中科，胡寧?kù)o.以企業(yè)需求為導(dǎo)向的Java程序設(shè)計(jì)教學(xué)改革探討[J].中國(guó)電力教育，2010（179）：114-116.

作者簡(jiǎn)介：劉才銘，男，副研究員，研究方向：網(wǎng)絡(luò)安全；張雁，女，講師，研究方向：網(wǎng)絡(luò)安全。

篇4

【論文摘要】目前對(duì)教學(xué)案例和教育敘事尚無(wú)清晰明確的定義和區(qū)分，不利于研究的開(kāi)展和寫(xiě)作的規(guī)范。本文從目的意義、定義內(nèi)涵、基本要素、共同點(diǎn)和不同之處等方面，對(duì)近年來(lái)受到教育界推崇的教學(xué)案例與教育敘事研究進(jìn)行了較深入的辨析，對(duì)教師在撰寫(xiě)教學(xué)案例和教育敘事研究時(shí)有一定的指導(dǎo)意義。

近年來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展以及人們認(rèn)識(shí)水平的提高，教育研究者愈來(lái)愈強(qiáng)烈地認(rèn)識(shí)到，教育在很大程度上既不同于哲學(xué)，也不同于自然科學(xué)，那種滿足于理論思辨，或以經(jīng)典自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)的研究方法難于把握復(fù)雜的教育現(xiàn)象。在此背景下，質(zhì)的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學(xué)案例、教育敘事研究等質(zhì)的研究方法得到教育研究者的廣泛認(rèn)同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長(zhǎng)期以來(lái)教育研究與教育行動(dòng)分離、教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的狀況，從紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導(dǎo)或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)來(lái)概括與抽象的內(nèi)涵、意義與深層規(guī)律。它重視對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中人的心理與情感活動(dòng)的研究，重視行動(dòng)與反思，反對(duì)不切實(shí)際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強(qiáng)調(diào)理論要來(lái)自于實(shí)踐、并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)與修正，只有在真實(shí)情境下能夠應(yīng)用的理論才是有價(jià)值的。這也就是當(dāng)前教學(xué)案例與教育敘事研究越來(lái)越受到推崇的原因。

目前對(duì)于教學(xué)案例和教育敘事研究都沒(méi)有十分嚴(yán)格的界定，大多數(shù)教師甚至教育技術(shù)工作者都不知道兩者的準(zhǔn)確定義和區(qū)別。筆者通過(guò)百度搜索檢索到含“教育敘事”關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁(yè)160，000條，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁(yè)919，000條，以“教學(xué)案例+教育敘事”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁(yè)16，900條；從中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索到從1979至2006年，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關(guān)鍵詞的論文168篇。通過(guò)對(duì)內(nèi)容的初步分析，筆者發(fā)現(xiàn)存在三種情況：一種是不加區(qū)別、混為一談；一種是自說(shuō)自話、大同小異；第三種是有所區(qū)別、但未進(jìn)行系統(tǒng)比較。筆者認(rèn)為：從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教學(xué)案例與教育敘事都屬于同一類教育教學(xué)研究方法，即質(zhì)的研究方法，是教育行動(dòng)研究的具體表現(xiàn)形式之一，但又各有側(cè)重；教學(xué)案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學(xué)敘事比較接近。為寫(xiě)作和研究方便起見(jiàn)，應(yīng)加以區(qū)別和規(guī)范。本文將就兩者的異同之處進(jìn)行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學(xué)案例？

案例一詞譯自英語(yǔ)“Case”，原意為狀態(tài)、情形、事例等。案例是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法。

案例應(yīng)有如下幾個(gè)特征：案例是一個(gè)故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節(jié)和沖突、對(duì)問(wèn)題的思考和解決過(guò)程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內(nèi)心世界，如情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實(shí)踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細(xì)小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒(méi)有這種思想，只是一個(gè)平淡而膚淺的故事，就沒(méi)有教育意義。

根據(jù)理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學(xué)案例描述的是教學(xué)實(shí)踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事?！盵1]從這里可以看出，教學(xué)案例實(shí)際上包含了“教”與“學(xué)”兩方面實(shí)踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學(xué)”的案例。

在教學(xué)案例所記錄的教學(xué)情境故事中，包含了某些教學(xué)疑難問(wèn)題的解決過(guò)程與方法。這類案例的搜集必須事先實(shí)地作業(yè)，并從教學(xué)任務(wù)分析的目標(biāo)出發(fā)，有意識(shí)地?fù)袢∮嘘P(guān)信息，因此研究者自身的洞察力至關(guān)重要。

從Internet網(wǎng)上搜索發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)案例”一詞還常常被用作案例教學(xué)所采用的案例的統(tǒng)稱，案例教學(xué)中使用的案例，是指那些符合教學(xué)要求、能夠引起分析和思考、達(dá)到教學(xué)目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學(xué)的案例”，這與本文所指的專門(mén)描寫(xiě)教學(xué)過(guò)程的“教學(xué)案例”是不同的。當(dāng)然，描寫(xiě)教學(xué)過(guò)程的教學(xué)案例也可以作為案例教學(xué)的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學(xué)（特別是小說(shuō)）的要素之一，它所獲得的是具體的事實(shí)性知識(shí)，而不是抽象的真理性知識(shí)，因此它長(zhǎng)期以來(lái)被“科學(xué)的研究方法”所排斥。但是，后現(xiàn)代主義對(duì)“敘事”給予了新的解釋和強(qiáng)調(diào)，將之引入到社會(huì)科學(xué)研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經(jīng)歷中獲得意義的過(guò)程。20世紀(jì)80年代加拿大的幾位課程學(xué)者將敘事研究作為教師的研究方法運(yùn)用于教育領(lǐng)域，從而出現(xiàn)了教育敘事研究。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教育敘事就是“講一個(gè)教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)故事進(jìn)行感悟和反思，來(lái)研究教育問(wèn)題。抽象一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，教育敘事研究，就是研究者通過(guò)對(duì)有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義[2,3]。

目前關(guān)于教育敘事的分類很多，也很不統(tǒng)一。比如有將教育敘事分為“真實(shí)的教育敘事”和“虛構(gòu)的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調(diào)查的教育敘事、行動(dòng)的教育敘事、虛構(gòu)的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學(xué)案例的基本要素

1.教學(xué)背景

教學(xué)背景包括教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況。教學(xué)基礎(chǔ)指前一個(gè)教學(xué)活動(dòng)所完成的教學(xué)任務(wù)（如前一節(jié)課所學(xué)的知識(shí)及形成的能力），新的教學(xué)任務(wù)是在怎樣的知識(shí)、技能、能力基礎(chǔ)上進(jìn)行的；教學(xué)條件主要是指教學(xué)設(shè)備和教學(xué)技術(shù)；學(xué)情是指學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀態(tài)，如班級(jí)學(xué)生的總體狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)氣等。

2.教學(xué)過(guò)程

即教學(xué)實(shí)錄。它忠實(shí)地記錄整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)，包括顯性的教學(xué)行為和結(jié)果，還包括一些隱性的教學(xué)行為，即教師、學(xué)生的情感活動(dòng)以及學(xué)生的思維反應(yīng)等。后者是我們經(jīng)常忽略的地方，比如，學(xué)生對(duì)某一教學(xué)結(jié)果作出會(huì)心的微笑反應(yīng)，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學(xué)習(xí)信息，可能具有重要的教學(xué)意義。課堂教學(xué)往往是具有某種結(jié)構(gòu)的，應(yīng)真實(shí)地記錄結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)內(nèi)的內(nèi)容細(xì)節(jié)。

3.教師反思

是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，任教教師對(duì)自己的教學(xué)行為作出的自我評(píng)價(jià)性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學(xué)行為、結(jié)果、方法等，也可以由案例設(shè)計(jì)者提出有關(guān)問(wèn)題，任教教師就這些問(wèn)題闡述自己的觀點(diǎn)。教師反思反映了任教教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)水平，是案例分析的重要對(duì)象。一些研究者還主張，教師反思中還應(yīng)提出值得繼續(xù)探討的問(wèn)題。

4.學(xué)生反饋

這是目前大多數(shù)教學(xué)案例所缺少、而筆者特意強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。它是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，通過(guò)師生交談、問(wèn)卷調(diào)查、學(xué)生學(xué)習(xí)心得體會(huì)等形式，所收集的學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。從中可以得出大量的反映學(xué)習(xí)者心理活動(dòng)和思想感情的信息，對(duì)研究教學(xué)過(guò)程、改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量非常必要。

四、教學(xué)敘事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因，但不必面面俱到，關(guān)鍵在于說(shuō)明故事發(fā)生有何特別原因和條件。

2.情境描述

每個(gè)教育敘事都必須有一個(gè)鮮明問(wèn)題或矛盾。不能杜撰，但可以對(duì)實(shí)際情節(jié)進(jìn)行選擇，凸現(xiàn)焦點(diǎn)。要有細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，描寫(xiě)要生動(dòng)、引人入勝。一般采取敘議結(jié)合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3.問(wèn)題解決結(jié)果或效果

問(wèn)題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡(jiǎn)單的話進(jìn)行描述。

4.反思或評(píng)析

反思是指教師把自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為研究的對(duì)象，多角度地進(jìn)行審視、深思、探究與評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)教育行為的成功與失敗上升到理論層面進(jìn)行分析。評(píng)析是從觀察者的角度對(duì)他人的教學(xué)敘事進(jìn)行的分析和思考。

五、教學(xué)案例與教育敘事研究的異同

1.相同點(diǎn)

教學(xué)案例與教育敘事研究都具有質(zhì)的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節(jié)性和反思性等。

（1）自然情境性

教學(xué)案例和教育敘事研究都是教師從教育實(shí)踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實(shí)教學(xué)過(guò)程出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進(jìn)行的研究，這種研究的顯著特征在于“實(shí)”，它是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)實(shí)事、實(shí)情、實(shí)境和實(shí)際過(guò)程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對(duì)事實(shí)或事件的解釋性意見(jiàn)。教師平時(shí)要善于捕捉這些教育教學(xué)故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學(xué)事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數(shù)教學(xué)案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過(guò)自身長(zhǎng)期在教育教學(xué)的實(shí)際生活體驗(yàn)中，在與對(duì)象的直接互動(dòng)與實(shí)際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學(xué)事件，對(duì)這些事件，教師（或?qū)W生、參與者）們通過(guò)觀察、分析、反思，而獲得一些見(jiàn)解或解釋性的意見(jiàn)，這就是行動(dòng)者自身作為主體并直接介入其中的行動(dòng)研究。一些描寫(xiě)他人的教育教學(xué)故事或與教育教學(xué)有關(guān)的虛構(gòu)作品如教育小說(shuō)、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節(jié)性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。通常有與所敘述的教育教學(xué)事件相關(guān)的具體人物、沖突和事件發(fā)展等情節(jié)。每個(gè)案例或敘事都包含一個(gè)或多個(gè)的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內(nèi)在的。

（4）反思性

教學(xué)案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問(wèn)題或事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開(kāi)了反思，教學(xué)案例和敘事研究就會(huì)變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點(diǎn)

（1）目的不同

教學(xué)案例是一種在先進(jìn)教育理論與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)之間的“中間狀態(tài)”，是將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)的“樣本”和“范例”，它通過(guò)對(duì)在先進(jìn)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察與反思，將理論與實(shí)踐有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，在理論與實(shí)踐之間發(fā)揮“橋梁”作用，使專家“倡導(dǎo)的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導(dǎo)實(shí)踐、同時(shí)在實(shí)踐中檢驗(yàn)和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強(qiáng)調(diào)回歸教育教學(xué)實(shí)踐本身，在日常生活和教育教學(xué)事件中，通過(guò)觀察與反思?xì)w納出解釋性的見(jiàn)解與結(jié)論。

（2）有無(wú)主題

姜瑛俐認(rèn)為：教學(xué)案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問(wèn)題沒(méi)有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點(diǎn)，是案例的靈魂和精髓，問(wèn)題是案例主題的支脈。寫(xiě)案例首先要考慮這個(gè)案例所要反映的主題是什么,如是說(shuō)明如何轉(zhuǎn)變后進(jìn)生，還是強(qiáng)調(diào)怎樣啟發(fā)學(xué)生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來(lái)。案例主題要有指導(dǎo)意義，能引起大家對(duì)教育教學(xué)中帶普遍性，傾向性問(wèn)題的關(guān)注，并能促使這些問(wèn)題解決，不能只局限于個(gè)別情景或特殊問(wèn)題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實(shí)踐到解釋性見(jiàn)解”的自下而上的歸納法，而教學(xué)案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實(shí)踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強(qiáng)調(diào)故事的自然情境性，一般沒(méi)有事先的安排與設(shè)計(jì)，主要是事后的感悟與反思；而教學(xué)案例事先往往要進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)與安排，事后要有系統(tǒng)的教師反思與學(xué)生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內(nèi)容一般比教學(xué)案例要更加寬泛，可以涉及教育教學(xué)領(lǐng)域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊(yùn)含了豐富的內(nèi)涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會(huì)、去挖掘這些教育故事的內(nèi)涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不可作為推論的前提或基礎(chǔ)。相比之下，教學(xué)案例一般局限在具體教學(xué)的范圍，由于有事先的設(shè)計(jì)與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結(jié)構(gòu)差異

教育敘事研究對(duì)文體的要求不太嚴(yán)格，也沒(méi)有比較明確的格式與規(guī)范，只要具有某些基本要素就行了。教學(xué)案例雖然目前也沒(méi)有統(tǒng)一的格式與規(guī)范，但相對(duì)教育敘事來(lái)說(shuō)，還是要嚴(yán)格一些，結(jié)構(gòu)要求越完整越好。教育敘事更強(qiáng)調(diào)可讀性、故事性，而教學(xué)案例雖也要求有可讀性，但更強(qiáng)調(diào)邏輯性、規(guī)范性。例如，對(duì)背景的描述，教育敘事側(cè)重于時(shí)間、地點(diǎn)、人物與場(chǎng)景，而教學(xué)案例則側(cè)重于描述教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側(cè)重于感悟，教學(xué)案例則強(qiáng)調(diào)理性分析，而且還要提出值得進(jìn)一步探討的問(wèn)題；寫(xiě)作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學(xué)案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學(xué)案例與教育敘事研究報(bào)告雖比較相近，但仍有多方面區(qū)別，研究者不可不細(xì)加辨析。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭金洲.案例教學(xué)指南.上海:華東師范大學(xué)出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學(xué)管理,2003(9):11-13

篇5

[關(guān)鍵詞]教師；專業(yè)發(fā)展；教學(xué)研究

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育改革與教師教育研究的前沿領(lǐng)域，并被日益視為學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展與改革的鑰匙，“教師專業(yè)成長(zhǎng)是學(xué)校教學(xué)改革的中心，并將最終成為一個(gè)國(guó)家的教育改革與發(fā)展之核心”。與此同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式而言，包括兩個(gè)大的方面：一是外在的影響。指對(duì)教師進(jìn)行有計(jì)劃、有組織的培訓(xùn)和提高，它源于社會(huì)和教育發(fā)展對(duì)教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望。二是教師內(nèi)在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實(shí)踐和追求。從某種程度上說(shuō)，教師內(nèi)在因素的影響對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。其中教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)是教師內(nèi)在影響因素的核心，教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)按照時(shí)間維度可劃分為三方面內(nèi)容：對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)、對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。在教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)的支配下，教師可以自主選擇教學(xué)研究方式，教師所選擇的教學(xué)研究方式既要有益于將教師過(guò)去的發(fā)展進(jìn)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為；又要有利于增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，從而確保教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”取向。

教師教學(xué)研究方式過(guò)去模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學(xué)術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)，重在描述、解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)理論，落腳點(diǎn)在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學(xué)的教師選擇研究方式，無(wú)意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后通過(guò)反思或分析解決這些問(wèn)題，落腳點(diǎn)是在“教學(xué)”，是為了“教學(xué)”而“研究”。日常教學(xué)實(shí)踐的研究就將使教學(xué)研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗(yàn)成長(zhǎng)，增長(zhǎng)教學(xué)智慧

教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學(xué)者認(rèn)為，教育敘事就是教師“敘說(shuō)自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育‘問(wèn)題解決’和‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’，并在反思基礎(chǔ)上來(lái)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和行為?！碑?dāng)前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。

教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，在此基礎(chǔ)上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學(xué)與發(fā)展研究的推動(dòng)力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對(duì)其敘事進(jìn)行傾聽(tīng)與重建，雙方組建成“敘事團(tuán)隊(duì)”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動(dòng)研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽(tīng)者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進(jìn)教學(xué)，提升經(jīng)驗(yàn)的理論化水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

相對(duì)以往科學(xué)取向的研究而言，敘事研究更強(qiáng)調(diào)教師的經(jīng)驗(yàn)，并以敘事來(lái)描述教師的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式。敘事強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是經(jīng)驗(yàn)的意義。它通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等逼近教育實(shí)踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長(zhǎng)，特別是使教師深刻地認(rèn)識(shí)其自身經(jīng)驗(yàn)在其專業(yè)發(fā)展中的重要意義。通過(guò)敘事研究方式對(duì)其自身教學(xué)進(jìn)行反思與體悟，從而促進(jìn)自身教學(xué)智慧的提升。

另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業(yè)視野，通過(guò)分享其他教師的故事與經(jīng)驗(yàn)，拓寬自己的教學(xué)視角，了解他人的觀點(diǎn)，并發(fā)展出個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)理論，因?yàn)椤皩I(yè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自己而言，是實(shí)踐的一面鏡子；對(duì)他人而言，則是實(shí)踐的一扇窗”。教師開(kāi)展敘事研究，應(yīng)有更多的機(jī)會(huì)，進(jìn)行同事間專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的分享與互動(dòng)。這種分享性的互動(dòng)能讓教師感知自己的專業(yè)聲音與觀點(diǎn)，激勵(lì)教師更高的專業(yè)意識(shí)，提升自信心以及從中學(xué)到有價(jià)值的、替代性經(jīng)驗(yàn)，甚至批判、反省自己的經(jīng)驗(yàn)，使教師發(fā)展出更有效的教學(xué)策略，并反思自身的教學(xué)實(shí)踐效果，增長(zhǎng)教學(xué)智慧。

二、以案例詮釋理念，解決教學(xué)問(wèn)題

教師進(jìn)行案例研究就是把教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的事件用案例的形式表現(xiàn)出來(lái)，并對(duì)此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過(guò)程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復(fù)一日的教育實(shí)踐之間的聯(lián)系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。案例研究是把自然情景下發(fā)生的真實(shí)事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實(shí)的情境中展開(kāi)研究。案例研究者首先需要進(jìn)入一種情境，強(qiáng)調(diào)根據(jù)特定的時(shí)空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問(wèn)題，得出結(jié)論。案例研究不同于經(jīng)院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進(jìn)學(xué)生中間，通過(guò)實(shí)地考察、親身體驗(yàn)、訪談交流等，獲取第一手詳實(shí)的資料。在這里，教師和學(xué)生之間的關(guān)系是平等的、合作的，通過(guò)平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學(xué)會(huì)了“靜下心來(lái)，抱著關(guān)切的心態(tài)去聽(tīng)”，學(xué)會(huì)了“把眼光投向他人，關(guān)懷那些平凡生命的脈動(dòng)”。案例研究是與具體的教育教學(xué)工作相結(jié)合的，它著眼于解決教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與反思，合作與分享，其最終目標(biāo)是調(diào)整與改進(jìn)教師的教育教學(xué)行為，增加教師的實(shí)踐智慧，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

參與案例研究的教師首先把實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題以及處理問(wèn)題的全過(guò)程寫(xiě)成“案例”，進(jìn)而圍繞案例展開(kāi)集體研討和分析，在此基礎(chǔ)上形成“案例報(bào)告”；最后，通過(guò)對(duì)特殊案例的分析取得新的發(fā)現(xiàn)，或通過(guò)對(duì)同類案例研究，概括出一般性的結(jié)論?！鞍咐芯俊钡幕经h(huán)節(jié)是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創(chuàng)設(shè)——專題研究(問(wèn)題研究)。案例集中反映了教師在教學(xué)活動(dòng)中遇到的問(wèn)題、矛盾、困惑及由此產(chǎn)生的想法、思路、對(duì)策等，而案例研究是就這些問(wèn)題和想法開(kāi)展交流、討論，這一過(guò)程無(wú)疑將有益于提高教師的分析能力和業(yè)務(wù)水平，從而促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制。

案例研究是對(duì)“真實(shí)記錄”進(jìn)行分析研究，從而尋找規(guī)律或產(chǎn)生問(wèn)題的根源，進(jìn)而尋求解決問(wèn)題和改進(jìn)工作的方法，或形成新的課題。它是一個(gè)教師專業(yè)素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的過(guò)程。它能夠促進(jìn)教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

教師的教育實(shí)踐和教育研究能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的兩個(gè)重要標(biāo)志。案例研究作為經(jīng)驗(yàn)性的研究，它通過(guò)將研究整合進(jìn)教育背景，使研究能在對(duì)實(shí)踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過(guò)幫助實(shí)踐工作者成為研究者，來(lái)克服研究者和實(shí)踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進(jìn)教師的教育實(shí)踐和教育研究能力的發(fā)展與提高。

案例研究是一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題的過(guò)程，這一過(guò)程的意義在于教師經(jīng)歷學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的樂(lè)趣，在于他們?cè)讷@得了自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)技能的同時(shí)，其積極的情感和良好的意志品質(zhì)也得到了很好的培養(yǎng)；他們將可能立志探究更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，達(dá)到案例創(chuàng)新的效果，而這一點(diǎn)，也正是教師通向教師專業(yè)發(fā)展高境界的階梯。三、以行動(dòng)解讀案例，改進(jìn)教學(xué)行為

“行動(dòng)研究”是一種操作起來(lái)比較容易的研究形式，它以學(xué)校為研究基地，以實(shí)際教學(xué)中生成的問(wèn)題為研究課題，以學(xué)校和教師的發(fā)展為研究目的。與以往的教學(xué)研究相比，它更有利于體現(xiàn)教師進(jìn)行研究的主體性和主動(dòng)性，促成教師從“教學(xué)型“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型”“專家型”的轉(zhuǎn)變。

“行動(dòng)研究”很大程度上是教師應(yīng)該在實(shí)踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì)象，持續(xù)不斷地對(duì)教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學(xué)水平。這種研究至少在兩個(gè)方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問(wèn)題產(chǎn)生于實(shí)際的工作情境之中，并且研究的進(jìn)程從實(shí)際情境出發(fā)，根據(jù)實(shí)際情境的需要隨時(shí)檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對(duì)自身實(shí)踐所進(jìn)行的有意識(shí)的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實(shí)踐的“研究”特征的同時(shí)，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過(guò)程中自始至終都貫穿著對(duì)教師自我反思的要求。這種自我反思，對(duì)于教師個(gè)人而言，是一種學(xué)習(xí)過(guò)程；對(duì)于教育實(shí)踐而言，是針對(duì)情境問(wèn)題及時(shí)找到解決方案的有效途徑。

行動(dòng)研究把解決問(wèn)題放在第一位，并不等于行動(dòng)研究無(wú)助于也不關(guān)心“一般知識(shí)”和“理論”的發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生。它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍；更強(qiáng)調(diào)將已有的理論和知識(shí)體現(xiàn)在從抽象到具體的過(guò)程中；更強(qiáng)調(diào)滲透在行動(dòng)計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)和理論都需受實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至證偽；更強(qiáng)調(diào)知識(shí)和理論說(shuō)到底還是來(lái)源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中體現(xiàn)其有效性和真理性。

“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的不斷反思以及學(xué)校同事間的合作與交流，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！毙袆?dòng)研究以教師對(duì)自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行持續(xù)反思為基本手段。從行動(dòng)研究的立場(chǎng)來(lái)看，中小學(xué)教師作為研究者參與研究是完全可能的，因?yàn)榻處熢诮逃虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中，有明確的實(shí)踐目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動(dòng)的背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性。他們對(duì)實(shí)際問(wèn)題具有“局外人”——專業(yè)研究人員所難以替代的認(rèn)識(shí)作用，并且教育活動(dòng)目的的達(dá)成程度、實(shí)際工作的效率雖然不完全取決于教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃、環(huán)境和行動(dòng)的理解，但是總也離不開(kāi)他們對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其蘊(yùn)含問(wèn)題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題作為研究的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)踐者同時(shí)也是研究者，研究結(jié)論同時(shí)也是下一步所要采取的實(shí)踐措施，由于在這個(gè)過(guò)程中研究主體與實(shí)踐主體緊密聯(lián)系乃至同一，研究與實(shí)踐也就達(dá)到了新的高度的統(tǒng)一。行動(dòng)研究使教師的研究比日常行為具有更嚴(yán)格的程序，從而使教師的行動(dòng)建立在一個(gè)合理的基礎(chǔ)上，確保實(shí)踐得到提高，教學(xué)行為得到改善。

四、讓經(jīng)驗(yàn)回歸課堂，形成教學(xué)理性

(一)教師的教學(xué)研究只有在課堂上才能顯示其價(jià)值

教師的教學(xué)行為是教師專業(yè)的外在表現(xiàn)形式，是教師專業(yè)的載體，是可以觀察的教師專業(yè)水平。在教師的專業(yè)生活中，課堂是其發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場(chǎng)所，可以說(shuō)，教師的職業(yè)生命是在教室里生長(zhǎng)和度過(guò)的。教師在走上講臺(tái)之前，他已經(jīng)在學(xué)科知識(shí)與能力的修養(yǎng)、教學(xué)方法、手段和技術(shù)的選擇、教學(xué)內(nèi)容的課堂呈現(xiàn)方式等方面做出了諸多的準(zhǔn)備。但所有這些并不意味著都能順利地實(shí)現(xiàn)其課堂教學(xué)的價(jià)值。因?yàn)榻淌依锏膶W(xué)生并不是擺放的物件，課堂是由數(shù)十個(gè)有著不同的知識(shí)背景、不同的個(gè)性特征的具有相當(dāng)主體精神的學(xué)生組成的，即使教師做了充分的準(zhǔn)備，能夠產(chǎn)生怎樣的教學(xué)效果，還必須根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，運(yùn)用好自己所具備的技能努力實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力向?qū)W習(xí)主體的轉(zhuǎn)化。而轉(zhuǎn)化的程度如何，取決于教師從事教學(xué)專業(yè)研究的能力；當(dāng)他的能力發(fā)揮了較高的效度時(shí)，便較好地實(shí)現(xiàn)了其專業(yè)水平在課堂中的價(jià)值。

(二)教師的教學(xué)水平只有在對(duì)課堂教學(xué)研究的基礎(chǔ)上才能獲得提高

有人將教師的成長(zhǎng)總結(jié)為經(jīng)驗(yàn)與反思的結(jié)合：教師要提高教學(xué)水平，一方面要學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，另一方面則要對(duì)自己的課堂活動(dòng)進(jìn)行反思，并總結(jié)出屬于自己的經(jīng)驗(yàn)。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)情況下，同一教師在不同的場(chǎng)合和不同的時(shí)間講授同樣的教學(xué)內(nèi)容，他所采用的教學(xué)方式并不完全相同，有時(shí)竟是大異其趣。這說(shuō)明反思是一個(gè)揚(yáng)棄的過(guò)程，它包括對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思，即目標(biāo)的設(shè)定是否符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，有沒(méi)有實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)是否需要做進(jìn)一步的調(diào)整；反思還包括對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思，即師生的課堂活動(dòng)方式是否起到激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)的作用，整個(gè)教學(xué)過(guò)程或教學(xué)過(guò)程的某一個(gè)環(huán)節(jié)是否有效；反思還包括對(duì)學(xué)生發(fā)展的反思，即學(xué)生有沒(méi)有獲得知識(shí)與能力的提升，學(xué)生的意志和情感有沒(méi)有得到發(fā)揮，提升和發(fā)揮的程度如何；包括對(duì)教師自己發(fā)展的反思，教師有沒(méi)有通過(guò)這堂課獲得對(duì)教學(xué)的新體驗(yàn)。當(dāng)反思積累到一定的量時(shí)，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的某些問(wèn)題就形成了比較成熟的認(rèn)識(shí)，積累起相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果這一過(guò)程以教學(xué)研究的方式加以延伸，教師教學(xué)就會(huì)由感性上升到理性，形成新的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。新的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作用于今后的教學(xué)實(shí)踐，以教學(xué)水平為核心的專業(yè)能力就獲得了發(fā)展。

(三)教師的教學(xué)理性借助于教學(xué)研究方式得以形成和表現(xiàn)

教師進(jìn)行教學(xué)研究以研究過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式，教師適當(dāng)?shù)难芯糠绞綖閷I(yè)研究者和教師共同參與研究和工作創(chuàng)設(shè)了空間，即為研究者和教師的結(jié)合提供了結(jié)合點(diǎn)，或者說(shuō)提供了一個(gè)共同活動(dòng)的行動(dòng)“場(chǎng)地”。專業(yè)研究者深入現(xiàn)場(chǎng)，直接參與從計(jì)劃到評(píng)價(jià)實(shí)際工作的過(guò)程，與教師一起研究他們面臨的問(wèn)題，使實(shí)際工作過(guò)程本身變成一個(gè)研究過(guò)程，使研究過(guò)程又變成一個(gè)理智的工作過(guò)程。這種研究活動(dòng)間的結(jié)合和合作，一方面指中小學(xué)教師可以從專業(yè)研究者那里獲得必要的研究技能，改變對(duì)教育教學(xué)的職業(yè)感情；另一方面專業(yè)研究者既可從真實(shí)的教育情景中獲得第一手教學(xué)改革信息，又可以通過(guò)合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學(xué)教師接受，較快地應(yīng)用于教育改革實(shí)踐。

篇6

《課堂教學(xué)敘事研究:理論與實(shí)踐》是教育科學(xué)出版社“教育智慧與智慧型教師研究叢書(shū)”中的一本,介紹“敘事研究”這一頗有人氣的教育研究方法如何才能被一線教師從容拿來(lái)研究自己或其他教師的課堂教學(xué)。

教育智慧的重點(diǎn)在于體驗(yàn),知識(shí)不容懈怠,但無(wú)高貴體驗(yàn)不成教育;教師智慧的重點(diǎn)在于實(shí)踐,理論不可忽視,但無(wú)精深實(shí)踐不成教師。如論及教育領(lǐng)域中任何一個(gè)層面的智慧,不僅以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為研究主題、且以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為表達(dá)手法的“敘事研究”都將不可繞過(guò),它高可達(dá)近代哲學(xué)理論,俯可至個(gè)體的生命經(jīng)驗(yàn),將經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、故事等提升到了前所未有的高度。有理論、有實(shí)踐、有情感、有話語(yǔ),是敘事研究的基本形象,也是它廣受人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究者追捧的根本原因。

教育敘事研究作為一種近年來(lái)“大熱”的教育教學(xué)新理論、新模式、新方法,以其突出教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、講述教育實(shí)踐故事等的“平易”表現(xiàn)手法,受到很多期待提升教育研究水平、產(chǎn)出教學(xué)研究成果的一線教師的青睞。但誠(chéng)如本套叢書(shū)主編田慧生在總序中指出的那樣,越是大熱的理論、改革,越是容易給教師帶來(lái)誤導(dǎo)、洗腦,產(chǎn)生跟風(fēng)、不顧實(shí)際等惡劣影響。如果沒(méi)有堅(jiān)實(shí)的理論認(rèn)識(shí)、沒(méi)有完備的實(shí)踐指導(dǎo),僅憑管窺一二的個(gè)別傳聞,很難對(duì)一線教師開(kāi)展敘事研究有幫助,甚至可能產(chǎn)生負(fù)面效果。

本書(shū)則為破除此局面出力頗多。本書(shū)針對(duì)課堂敘事研究這一不僅密切貼近教育實(shí)踐,且完美融合了教師的理論素養(yǎng)、實(shí)踐能力、職業(yè)情感等的教育教學(xué)研究方法,對(duì)一線教師開(kāi)展了一次手把手的“技術(shù)指導(dǎo)”,讀之令人一快。

本書(shū)以一線教師為主要閱讀對(duì)象,將一線教師放在研究主體的位置上,將一線教師的課堂生活放在研究客體的位置上,從敘事研究的理念及方法論講起,述至操作方式、分析與下結(jié)論等的具體案例。通過(guò)五章的完整闡述,一線教師可輕松掌握教育敘事研究的基本輪廓:為什么要開(kāi)展“講故事式”的課堂研究、怎么講好故事、怎么評(píng)價(jià)自己的故事、怎么運(yùn)用組織好的故事等。如果輔以敘事研究視之為生命的“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”,也即,著手實(shí)在地嘗試開(kāi)展一兩次自己的課堂教學(xué)敘事研究,那么一線教師便可很快體會(huì)到教學(xué)研究的樂(lè)趣,不斷提高研究的水平,甚至可能通過(guò)教學(xué)與研究的雙重“眼眸”,重新審視自我的教學(xué)生活,獲得不一樣的生命體驗(yàn),豐富自己的教學(xué)人生。這是所有進(jìn)行教育研究的人都將樂(lè)見(jiàn)的。

篇7

關(guān)鍵詞：高師《公共教育學(xué)》；課程教學(xué)；敘事性教學(xué)

《公共教育學(xué)》作為師范類學(xué)生必修的一門(mén)基礎(chǔ)課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國(guó)教育領(lǐng)域新課程改革的不斷深入，《公共教育學(xué)》傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式遭到了普遍的質(zhì)疑和聲討，諸如課程教學(xué)方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對(duì)話和溝通；教學(xué)過(guò)程中只注重理論知識(shí)的講解，忽略或無(wú)視思想與情感目標(biāo)的設(shè)計(jì)，缺少對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷和實(shí)踐關(guān)懷，等等，致使其只能傳授給學(xué)生一個(gè)分析邏輯知識(shí)體系，而不能給師范生一個(gè)生動(dòng)的教育世界。［1］因此，改革教學(xué)方法是《公共教育學(xué)》課程走出困境的關(guān)鍵，“敘事性教學(xué)”就是一種新的嘗試。

一、敘事性教學(xué)的定義

后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育實(shí)質(zhì)上是一個(gè)借助敘事來(lái)探索人類教育經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象，并使社會(huì)生活與個(gè)人故事重構(gòu)的過(guò)程，即師生在對(duì)自己或他人的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行重訴時(shí)，也在闡釋并建構(gòu)著教育和生命的意義。敘事性教學(xué)是熊沐清、鄧達(dá)教授結(jié)合認(rèn)知科學(xué)與文學(xué)理論提出的一種認(rèn)知教學(xué)法。這種新的教學(xué)法的基本觀點(diǎn)是：敘事是人類表達(dá)與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當(dāng)運(yùn)用敘事的豐富形式組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造或進(jìn)入一個(gè)真實(shí)的情境或可能世界，成為其中的創(chuàng)造者或參與者，身臨其境地進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，充分而協(xié)調(diào)地發(fā)揮語(yǔ)言、情感、記憶、想象、創(chuàng)造等心智能力。當(dāng)前它雖然被作為一種關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)。因?yàn)椤豆步逃龑W(xué)》要想實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的終極關(guān)懷，就必須強(qiáng)調(diào)敘事對(duì)學(xué)生的認(rèn)知作用，通過(guò)分享師生之間、生生之間的教育經(jīng)歷和體驗(yàn)，“使那些曾經(jīng)在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動(dòng)中最有價(jià)值的存在”［2］，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體與知識(shí)的充分互動(dòng)，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學(xué)理論。

敘事性教學(xué)作為一種教學(xué)方法或方式，具有十分鮮明的特點(diǎn)。

1.共鳴性。在高師《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中，隨著敘事性教學(xué)的深入持續(xù)開(kāi)展，師生之間的“授受”關(guān)系將會(huì)發(fā)生改變，聽(tīng)者由于“移情效應(yīng)”的影響，也會(huì)不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對(duì)故事、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷等的建構(gòu)與重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教育中的個(gè)體內(nèi)心真正生命意義的互動(dòng)。因此，敘事性教學(xué)能夠基于生動(dòng)具體的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，激發(fā)起師生的生命體驗(yàn)和情感共鳴，推動(dòng)其從對(duì)方的角度去深刻理解和詮釋教育教學(xué)問(wèn)題，從而喚起同感促成共識(shí)。

2.反思性。在高師《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中運(yùn)用敘事性教學(xué)，并不是簡(jiǎn)單地停留在交換故事或經(jīng)歷等的層面，更多的是要通過(guò)故事、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷等的敘述和言說(shuō)，凸顯其所蘊(yùn)含的教育意義和價(jià)值，給人以啟迪和反思，以達(dá)到擾動(dòng)思想、修正行為的效果。

3.真實(shí)性。長(zhǎng)期以來(lái)，《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)中處處貫穿著經(jīng)典、原則或規(guī)律，宏大敘事的話語(yǔ)方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實(shí)面目，而且難以與學(xué)生日常的教育實(shí)踐相融合。而敘事性教學(xué)有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實(shí)的教育生活中去，實(shí)現(xiàn)教育的本真回歸。它尊崇現(xiàn)象學(xué)所提出的“面向事情本身”的原則，強(qiáng)調(diào)通過(guò)故事、經(jīng)歷等的敘述來(lái)展現(xiàn)師生在真實(shí)情境下的教育經(jīng)驗(yàn)、教育行為和總體教育生活。

二、高師《公共教育學(xué)》課程敘事性教學(xué)的意義

敘事是人類基本的生活方式和表達(dá)方式，通過(guò)敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的理論價(jià)值，又能在切己的體悟和反思中增加個(gè)人對(duì)生活意義的理解。［3］在《公共教育學(xué)》課程中，敘事性教學(xué)從現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，恰當(dāng)引入師生的教育經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，使概念化的教育學(xué)回歸到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)世界之中，從而使學(xué)生形成對(duì)公共教育學(xué)理解的新視域。

1.實(shí)現(xiàn)默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)的有效交融。默會(huì)知識(shí)支配著個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，是其獲得顯性知識(shí)的背景和源泉，是一切知識(shí)的基礎(chǔ)和內(nèi)在的本質(zhì)。［1］從小學(xué)到大學(xué)，高師生經(jīng)歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會(huì)知識(shí)。在學(xué)習(xí)《公共教育學(xué)》課程時(shí)，高師生如果僅憑書(shū)本中顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，不能獲得應(yīng)有的個(gè)體默會(huì)知識(shí)的支撐，往往只能形成一些在實(shí)踐中難以應(yīng)用的、空泛的概念和程序知識(shí)，難以達(dá)成對(duì)教育理論的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)不僅要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)顯性知識(shí)的掌握，而且要注重調(diào)動(dòng)其已有的默會(huì)知識(shí)，通過(guò)對(duì)默會(huì)知識(shí)的領(lǐng)悟與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)的有效交融，從而構(gòu)建出屬于自己的、新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。教師在課堂上要堅(jiān)決改變“一言堂”的做法，積極推動(dòng)學(xué)生這一認(rèn)識(shí)主體的全心參與，使其獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受、見(jiàn)解、智慧、問(wèn)題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動(dòng)和啟發(fā)中，更好地理解教師所教授的顯性知識(shí)，有效地構(gòu)建和提升個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

2.推動(dòng)學(xué)生專業(yè)情意和職業(yè)情感的發(fā)展。當(dāng)前《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)始終強(qiáng)調(diào)“客觀知識(shí)”和理論的重要性，津津樂(lè)道于宏大敘事。這種教學(xué)理念忽視了教育學(xué)知識(shí)的人文價(jià)值，缺乏對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷和實(shí)踐關(guān)懷，使原本可以互相激蕩的教學(xué)過(guò)程變成了教師個(gè)人的獨(dú)角戲。敘事性教學(xué)則是一種以情感體驗(yàn)為載體而訴置心靈的教學(xué)方式，通過(guò)教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺(jué)和實(shí)踐決心。因此，敘事性教學(xué)過(guò)程往往蘊(yùn)含著寬容的氛圍、開(kāi)放的心態(tài)、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學(xué)生探究反思自己或他人的教育故事、求學(xué)經(jīng)歷等，不僅可以深化學(xué)生對(duì)該學(xué)科所蘊(yùn)含的豐富的人文關(guān)懷和價(jià)值意義的理解，豐富其個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，而且有利于學(xué)生加深對(duì)教師身份及職業(yè)的認(rèn)同，形成正確的專業(yè)情意和職業(yè)情感，樹(shù)立堅(jiān)定的教育信念和信仰等。

3.促進(jìn)學(xué)生專業(yè)化發(fā)展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式，是教育意義生成的承載工具。［4］《公共教育學(xué)》課程中的敘事性教學(xué)并不只是簡(jiǎn)單地復(fù)述已發(fā)生的教育事件或教育經(jīng)驗(yàn)，而是使師生有意識(shí)地體悟和重構(gòu)自己的教育經(jīng)驗(yàn)世界，因此它是師生對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)反思的重要方式。從小學(xué)到大學(xué)，師范生所經(jīng)歷的各種教育過(guò)程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業(yè)成長(zhǎng)的前提和基礎(chǔ)。他們通過(guò)對(duì)有意義的教育事件、教育經(jīng)歷的細(xì)致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經(jīng)驗(yàn)，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺(jué)性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質(zhì)及其意義，而且能夠改良自己的學(xué)習(xí)行為，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，優(yōu)化個(gè)人的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，以此推動(dòng)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)。

三、高師《公共教育學(xué)》課程敘事性教學(xué)的運(yùn)用

在當(dāng)前的《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中，許多教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論先行，致使教學(xué)內(nèi)容過(guò)分抽象、復(fù)雜，教學(xué)方法日益器用化、模式化，師生個(gè)人的實(shí)踐智慧被無(wú)形中擱置。［5］而在敘事性教學(xué)中，師生通過(guò)重溫教育經(jīng)驗(yàn)、反思教育過(guò)程、體悟教育生活，不僅可以發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的教育意義，而且能夠?qū)崿F(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的視閾融合。在實(shí)際運(yùn)用該方法時(shí)，教師需要合理解決這幾個(gè)問(wèn)題。

1.敘事性教學(xué)與案例教學(xué)的關(guān)系。敘事性教學(xué)與案例教學(xué)都是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的一種革新和有益補(bǔ)充，兩者都強(qiáng)調(diào)將理論與實(shí)踐有效結(jié)合，用具體的事例來(lái)詮釋理論、驗(yàn)證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學(xué)中所使用的案例一般都是理論與實(shí)踐相結(jié)合的“樣本”和“范例”，有事先的設(shè)計(jì)和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強(qiáng)調(diào)案例的研究意義和理論價(jià)值，注重“以小見(jiàn)大”的深入探究問(wèn)題的本質(zhì)和內(nèi)涵。而敘事性教學(xué)所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒(méi)有事先的安排與設(shè)計(jì)，且不拘泥于某種具體的理論，它強(qiáng)調(diào)教育的本真回歸，注重“以大見(jiàn)小”、多角度地去體會(huì)和反思這些教育事件的內(nèi)涵和意義。由此可見(jiàn)，在實(shí)際教學(xué)中二者的本質(zhì)區(qū)別在于對(duì)師生主體地位的定位和把握不同，因而教學(xué)過(guò)程迥異。

2.教育對(duì)話的平等與開(kāi)放。敘事性教學(xué)不僅是一種具體的教學(xué)方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現(xiàn)代知識(shí)觀為理論依據(jù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)（體驗(yàn)）和實(shí)踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認(rèn)可其在教學(xué)中的主體地位。在敘事性教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)與教師的平等對(duì)話，與知識(shí)的充分互動(dòng)，能夠以“當(dāng)事人”的身份開(kāi)放性地評(píng)判自身及周圍的教育事件、教育實(shí)踐活動(dòng)等。而其他教學(xué)方法雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂參與，但對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)并沒(méi)有給予充分的尊重。學(xué)生不能有效參與教學(xué)的研討，原來(lái)可以互相激蕩的教學(xué)過(guò)程成為教師個(gè)人的獨(dú)角戲。［6］而生動(dòng)具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長(zhǎng)期固守的理性化、概念化教學(xué)思想，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主人”，還課堂以實(shí)效。

3.教學(xué)方法的多元性與靈活性。師范生對(duì)學(xué)校的生活體驗(yàn)本應(yīng)是教育學(xué)研究和公共教育學(xué)課程建設(shè)與課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，［6］教育學(xué)知識(shí)應(yīng)該是建立于教育實(shí)踐的能夠激發(fā)學(xué)生生命體驗(yàn)和情感共鳴的知識(shí)，教育學(xué)教學(xué)應(yīng)該有超越既定模式的更多樣化的形態(tài)。［7］因此，教學(xué)方法必須與特定的教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，敘事性教學(xué)雖然有其優(yōu)勢(shì)，但也并不適用于《公共教育學(xué)》課程的所有內(nèi)容，而且讓學(xué)生完全通過(guò)敘事來(lái)掌握《公共教育學(xué)》課程的一切內(nèi)容，不但抹殺了教學(xué)的復(fù)雜性，而且違背了教學(xué)的規(guī)律。因此，在《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)中，可以通過(guò)教學(xué)目標(biāo)的全面、合理設(shè)置，推動(dòng)敘事性教學(xué)與其他各種有效教學(xué)方法的整合，突出教學(xué)方法的多元性與靈活性，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學(xué)的本真回歸，才能真正使學(xué)生到體悟教育對(duì)個(gè)體的生命關(guān)懷和實(shí)踐關(guān)懷，也才能使《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)走出現(xiàn)實(shí)的重重困境，最終達(dá)成生命與生活的理想契合、理論與實(shí)踐的有效溝通。

參考文獻(xiàn)：

［1］潘建華，白瑩.默會(huì)知識(shí)視閾下的高師公共教育學(xué)有效教學(xué)研究［J］.黑龍江高教研究，2011，（4）.

［2］孔敏，蔣建敏.教育敘事：教師教育研究之應(yīng)有視角［J］.教育探索，2011，（3）.

［3］申衛(wèi)革.經(jīng)驗(yàn)敘事：基于生命體驗(yàn)的教育學(xué)教材文本的另一種表達(dá)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2011，（5）.

［4］王濟(jì)華.論英語(yǔ)教學(xué)中教育敘事研究范式的運(yùn)用［J］.教育與職業(yè)，2010，（12）.

［5］杜海平.公共教育學(xué)情趣化改革路徑探析［J］.教育與職業(yè)，2011，（11）.

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一、研究主體

中小學(xué)教科研的主體當(dāng)然是中小學(xué)教師，這是不言而喻的。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，研究主體的“個(gè)體化…孤立化”影響了研究品質(zhì)的進(jìn)一步提升。

當(dāng)前，“合作式研究”(所謂“研究共同體”)正漸成趨勢(shì)，其研究主體也從“個(gè)體”演化成“群體”(共同體)。它表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)校內(nèi)部“教師共同體”的建立，二是“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡慕?。

(一)教師共同體

“生態(tài)取向”認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不全然依靠自己孤軍奮戰(zhàn)，并非孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)的策略與風(fēng)格，而是更大程度上依賴于“教學(xué)文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同，因此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式應(yīng)當(dāng)是一種合作的發(fā)展方式，要構(gòu)建一種合作的教師文化。

基于此，以“教師共同體”為主體的研究漸成趨勢(shì)?！昂献鳌薄肮蚕怼笔顷P(guān)鍵理念。其有效組織形式：一是教研組的改進(jìn)，把那種過(guò)于行政式的、強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)范的組織內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為核心的學(xué)習(xí)共同體(如“工作室”)；二是運(yùn)作方式：課題組活動(dòng)方式，同行交流方式(集體備課、說(shuō)課、微格教學(xué)、頭腦風(fēng)暴法)、生活史分享、教師博客敘事等都是重要而有效的方法。

(二)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是20世紀(jì)80年代末期崛起于美國(guó)的一種新型教師教育模式。這種教育模式力圖在大學(xué)的教育學(xué)院與中小學(xué)之間建立協(xié)作關(guān)系，以此實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與在職教師專業(yè)發(fā)展的一體化。

它在認(rèn)可中小學(xué)校對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值的基礎(chǔ)上，“強(qiáng)調(diào)學(xué)校也是教師發(fā)展的場(chǎng)所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能?！?/p>

目前，美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校正在向制度化方向發(fā)展，在美國(guó)學(xué)者看來(lái)，專業(yè)發(fā)展學(xué)校已不僅僅是一種計(jì)劃方案，而是作為一種生活方式整合進(jìn)了教師教育模式中。我國(guó)教師培訓(xùn)也正在關(guān)注這一模式。

二、主導(dǎo)范式

當(dāng)前，就我國(guó)整個(gè)社會(huì)科學(xué)的研究范式的轉(zhuǎn)變而言，逐步從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，從思辨走向?qū)嵶C。而為適應(yīng)新課程的需要，也急需重建新的科研制度，應(yīng)運(yùn)而生的是“校本教研”――種“草根化”的研究范式，它更是一種微觀的、實(shí)證式研究。

校本教研的具體方式有教育敘事、課例研究等。

(一)教育敘事

作為一種質(zhì)的研究方法，教育敘事近幾年來(lái)被我國(guó)許多具有后現(xiàn)代情結(jié)的學(xué)者所追捧。

從某種角度講，教育敘事是一種教師的“日常生活”，是教師研究的“方法論”，而不是一種具體的方法、技術(shù)，它還涵蓋著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思、案例研究、個(gè)人成長(zhǎng)史(生活史)的撰寫(xiě)、教師專業(yè)日記等具體方法。

當(dāng)然，在實(shí)踐中，它又常常被視為廣大教師從事“教科研(校本教研)”的一種方法，以區(qū)別于專家學(xué)者的教科研；也被視為教師的一種學(xué)習(xí)方式，通過(guò)教師講故事等個(gè)人敘事、對(duì)話交流、尋求認(rèn)同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認(rèn)識(shí)教學(xué)，學(xué)會(huì)教學(xué)思維和實(shí)踐。

所謂教育敘事就是教師通過(guò)講述自己在教育教學(xué)(尤其是課堂生活)中的故事來(lái)表達(dá)自己對(duì)教育的理解。

教育敘事的最大特點(diǎn)就是教師通過(guò)一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育故事的描述，去追尋其教育成長(zhǎng)的足跡，在傾訴內(nèi)心聲音的過(guò)程中，發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動(dòng)背后的隱性知識(shí)，并揭示其蘊(yùn)涵的價(jià)值和意義。

教育敘事的內(nèi)容可以有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)故事、案例：個(gè)人成長(zhǎng)史(生活史)、教師專業(yè)日記等。

1　教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思是教育敘事最常見(jiàn)的內(nèi)容和方法。它通常通過(guò)“想一想”、記反思日記、同伴討論等來(lái)進(jìn)行。

2　教師的成長(zhǎng)具有高度的個(gè)人生活史特性，生活史與教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，因此，個(gè)人成長(zhǎng)史(生活史)的撰寫(xiě)就成了教育敘事的重要內(nèi)容。

。

個(gè)人生活史是教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)形成的重要來(lái)源，是教師反思與自主發(fā)展的重要手段，它為教師的價(jià)值反思提供了重要的途徑與視角，它是幫助教師反思自身教育行為背后的教育觀念之所以形成的重要方式。

3　教師專業(yè)日記的寫(xiě)作。這種寫(xiě)作既是教師追尋教育理想，進(jìn)行富有個(gè)性的教育研究的方式，也是教師在教育實(shí)踐中尋找有“意義”的細(xì)節(jié)，改進(jìn)和重建自己的教育生活，從而構(gòu)筑專業(yè)成長(zhǎng)的精神家園的歷程?？刹捎脤?xiě)教學(xué)日志和寫(xiě)生存忠告?zhèn)渫浀刃问竭M(jìn)行。

(二)課例研究

課例研究(案例研究)是廣大教師開(kāi)展“校本教研”的主要形式。

課例(案例)是包含有問(wèn)題或者說(shuō)疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。一個(gè)案例就是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法。

教學(xué)案例以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事。只有那些含有問(wèn)題、矛盾、對(duì)立、沖突在內(nèi)的事件，才有可能構(gòu)成為案例，簡(jiǎn)單的“白開(kāi)水式”沒(méi)有問(wèn)題在內(nèi)的事件，不能稱之為案例，事件一定要具有典型性。

案例教學(xué)在實(shí)施中，大致可分成案例引入、案例討論、概括總結(jié)三個(gè)基本環(huán)節(jié)。

據(jù)顧泠沅先生的一項(xiàng)調(diào)查：教師們最需要、對(duì)他們幫助最大的是課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和自己合作備課、聽(tīng)課、評(píng)課，指導(dǎo)改進(jìn)，這也就是“課例研究”；影響很小、不太受歡迎的是聽(tīng)純理論的講座、與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ?tīng)課討論、與同事共同閱讀理論材料并相互交流(不結(jié)合課例)、專家和優(yōu)秀教師聽(tīng)自己的課并點(diǎn)評(píng)等。

三、熱點(diǎn)領(lǐng)域

當(dāng)前，隨著新課程的深入發(fā)展，各種矛盾、問(wèn)題不斷涌現(xiàn)，適合一線教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域主要有：

(一)有效教學(xué)

1　有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：盡管有專家論述，但多半是思辨的(如從新課程理念出發(fā)的推論)，缺乏“實(shí)證研究”，缺乏強(qiáng)有力的現(xiàn)實(shí)考察；

2　有效教學(xué)的操作策略：其中核心問(wèn)題包括有效思維及情感體驗(yàn)在各學(xué)科(如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等)的獨(dú)特體現(xiàn)；不同學(xué)習(xí)方式的組合以及與不同內(nèi)容的匹配問(wèn)題；課堂有效評(píng)價(jià)。

(二)教育智慧

隨著加拿大阿爾伯特大學(xué)教育學(xué)教授馬克斯　范梅南的《教學(xué)機(jī)智――教育智慧的意蘊(yùn)》的熱銷，教育智慧、智慧型教師無(wú)疑是近幾年來(lái)的熱點(diǎn)話語(yǔ)。追求智慧、做智慧型教師已成為許多學(xué)校、教師力求達(dá)成的理想境界。需要研究的問(wèn)題：①智慧型教師的特征和表現(xiàn)的實(shí)證性研究；②智慧型課堂的基本特征；③教師教學(xué)智慧的要素。

(三)教師專業(yè)發(fā)展

盡管教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)新課題，但它依然具有許多亟待深化的研究點(diǎn)：教師專業(yè)發(fā)展的指標(biāo)，對(duì)不同成長(zhǎng)階段的教師施以何種策略最能使其獲得最大發(fā)展，教師個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的制定等。

(四)自主課堂的建構(gòu)

新課程實(shí)施以來(lái)，課堂教學(xué)究竟應(yīng)當(dāng)是怎樣的一個(gè)圖景?這是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題。但具有“共識(shí)”的是：以“自主　合作　探究”為標(biāo)志性的學(xué)習(xí)方式為主，師生、生生之間通過(guò)對(duì)話、互動(dòng)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)與意義。如果我們從近幾年來(lái)課堂數(shù)學(xué)改革的典型來(lái)看，則明顯地表現(xiàn)為這樣的共性：賦權(quán)　增能　建構(gòu)自主課堂，這是新課程對(duì)教學(xué)改革的訴求。

關(guān)于“自主課堂”有不同的理解，當(dāng)然“自主學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)是“自主課堂”的核心。但是，對(duì)于自主學(xué)習(xí)，比較常見(jiàn)的理解是把學(xué)生在課堂上的“自學(xué)(習(xí))”當(dāng)成是重要的外顯行為，有的甚至規(guī)定學(xué)生的“自學(xué)(習(xí))”不得少于10分鐘。實(shí)際上，“自學(xué)”并不一定就是自主學(xué)習(xí)，那種“學(xué)習(xí)內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)目標(biāo)”始終由教師設(shè)計(jì)、控制的“自學(xué)”并不是真正意義上的自主學(xué)習(xí)。

那么，自主課堂的本質(zhì)屬性究竟是什么呢?

自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，但其背后的實(shí)質(zhì)是學(xué)生“主體性”的彰顯，個(gè)性的呈現(xiàn)，即學(xué)生以一個(gè)“主人”的身份，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以適于自己“個(gè)性”的方式，自己決定自己的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中獨(dú)立分析、獨(dú)立思考、獨(dú)立決定，并且對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我控制。

(五)多元智慧理論的教與學(xué)研究

為每一個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)適應(yīng)他發(fā)展的課程與教學(xué)正是我們這個(gè)時(shí)代追求的價(jià)值取向，多元智慧理論的教與學(xué)研究恰恰表達(dá)了這一追求。

(六)發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)的操作

篇9

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教研 教師專業(yè) 發(fā)展 促進(jìn)

網(wǎng)絡(luò)教研作為常規(guī)教研的延伸，依托開(kāi)放、動(dòng)態(tài)交互的網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)，以解決教育教學(xué)過(guò)程中的實(shí)踐問(wèn)題為核心，以提高教師專業(yè)發(fā)展水平為主要目的。隨著技術(shù)的不斷進(jìn)步，網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)展也日新月異，從單純的教師個(gè)人組織發(fā)展到群體、團(tuán)隊(duì)教研，從單一的平臺(tái)支撐發(fā)展到現(xiàn)在百花齊放的社會(huì)性軟件支撐，為教師提供了一個(gè)專業(yè)發(fā)展的良好平臺(tái)。在網(wǎng)絡(luò)教研進(jìn)行過(guò)程中，也涌現(xiàn)了很多優(yōu)秀案例，一大批教師迅速成長(zhǎng)。當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)教研所包含的種類和形式多種多樣，本研究中的網(wǎng)絡(luò)教研主要指參與網(wǎng)絡(luò)論壇、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、教師博客、QQ群、遠(yuǎn)程研修等活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)教研對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在以下方面：

一、先進(jìn)的理論促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

對(duì)于廣大體育教師來(lái)說(shuō)，由于受客觀現(xiàn)實(shí)諸多因素的影響與制約，很多教師自參加工作以來(lái)，恐怕很少參加這樣或那樣地培訓(xùn)，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新也是需要亟待解決，對(duì)于那些先進(jìn)的教育教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)把握也只是停留在自己的模糊層面上，因此在教學(xué)中難免會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的不足。而網(wǎng)絡(luò)教研的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，無(wú)形之中解決了教師的這種后顧之憂。我們可以掌握先進(jìn)的理論，可以借鑒別人好的教學(xué)案例、好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)自身不足。網(wǎng)絡(luò)教研，盡管不能親自面對(duì)面地感受專家的理論研討，但還是通過(guò)視頻領(lǐng)略了各位專家學(xué)者來(lái)自學(xué)術(shù)前沿、理論與實(shí)踐相結(jié)合的理論闡述，這不能不是一種提高，更是對(duì)教師更新觀念的最好禮物，使教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題有了理論上的保證，對(duì)提高教師的專業(yè)化發(fā)展起到了良好的促進(jìn)。

二、網(wǎng)絡(luò)教研促使教師在反思中成長(zhǎng)

善于反思應(yīng)成為優(yōu)秀教師的基本素養(yǎng)之一，由教師本人對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其成敗得失進(jìn)行反思，有利于教師及時(shí)總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)研究意識(shí)，促使教師更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，提高教師的專業(yè)能力與水平。

教師通過(guò)博客的進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)反思，以網(wǎng)絡(luò)媒介為工具，通過(guò)教育教學(xué)敘事來(lái)描繪教育事件，以期教育行為和活動(dòng)得以詮釋的意義建構(gòu)方式。這一方式的目的是借助反思和理性力量來(lái)喚醒敘事者的教育自覺(jué)和教育敏感性，從而改變教育者的行為和觀念。以網(wǎng)絡(luò)為媒介的教育敘事，使教師的教育、教學(xué)反思有了承載的空間。以網(wǎng)絡(luò)教育敘事的方式所進(jìn)行的教育、教學(xué)反思，其本質(zhì)是教師自覺(jué)地將教育教學(xué)作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，進(jìn)行全面、冷靜思考和總結(jié)來(lái)促進(jìn)教育教學(xué)，其目標(biāo)指向是下一個(gè)教育教學(xué)行為的有效性、合理性，是提高自己專業(yè)水平、內(nèi)涵發(fā)展的過(guò)程，也是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造的過(guò)程。在這種交流、碰撞、反思過(guò)程不斷地循環(huán)當(dāng)中，多了教師的獨(dú)立思考，多了研究型教師團(tuán)隊(duì)的思想碰撞，更多了碰撞后產(chǎn)生的新觀點(diǎn)、新智慧、新知識(shí)、新積淀、新資源。在這樣的循環(huán)過(guò)程當(dāng)中，話語(yǔ)權(quán)回歸到每一個(gè)教師自己手中，讓每一個(gè)教師都積極主動(dòng)地參與到自主學(xué)習(xí)中去，從而迷上終身學(xué)習(xí)，熱衷于自我更新，推動(dòng)了教師自身的進(jìn)步，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

三、W絡(luò)教研促進(jìn)教師間相互交流

在教師專業(yè)發(fā)展中，封閉的環(huán)境不利于教師的發(fā)展，所以教師在與同事交流、分享與合作的過(guò)程中形成教育教學(xué)的工作和研究團(tuán)隊(duì)，在順暢而廣泛的交流、分享與合作中，實(shí)現(xiàn)教師的群體專業(yè)發(fā)展。

教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)途徑，作為一種交流工具，它可以突破空間、時(shí)間的界限，實(shí)現(xiàn)與本校、外校、本地、外地教育同事的交流與合作，信息的互補(bǔ)性更強(qiáng)。參與網(wǎng)絡(luò)教研的教師面對(duì)的是來(lái)自不同省區(qū)、不同學(xué)校、不同興趣、不同能力、不同個(gè)性的教師，但他們的共同志向卻是一致的，就是在交流合作中促進(jìn)彼此的成長(zhǎng)。網(wǎng)絡(luò)交流的跨地域、跨時(shí)空性，加大和加深了教師之間的了解和交流，使教師了解到自己面對(duì)的問(wèn)題是大家所共同面對(duì)的問(wèn)題，如此有益于教師能夠坦然對(duì)新課程的實(shí)施進(jìn)行探討和交流，道出自己在實(shí)施過(guò)程中遇到的疑惑、對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)等，相互之間探討和幫助。由此可見(jiàn)，網(wǎng)絡(luò)教研是實(shí)現(xiàn)教師群體專業(yè)發(fā)展的重要形式，也為教師廣泛交流與溝通提供了可能。教師使用博客的過(guò)程，就是一個(gè)在同伴交流溝通的基礎(chǔ)上，形成團(tuán)體交流，形成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，從而在教師群體專業(yè)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展。

四、總結(jié)

網(wǎng)絡(luò)教研是實(shí)實(shí)在在在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，網(wǎng)絡(luò)教研是常規(guī)教研活動(dòng)的延伸、升華，教師參與教研不再受時(shí)間、地點(diǎn)、空間的局限。網(wǎng)絡(luò)教研最大限度上滿足了教師專業(yè)發(fā)展的要求。隨著對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)教研的深入研究的完善和提高，它的優(yōu)勢(shì)必將越來(lái)越得以顯現(xiàn)。利用信息技術(shù)促進(jìn)自身發(fā)展正成為教育改革及教育信息化對(duì)教師提出的迫切要求，網(wǎng)絡(luò)作為信息工具，將越來(lái)越廣泛地為廣大教師所接受和利用。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教研在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面必定踏出有力的步伐，不斷前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

一、通過(guò)敘事彰顯教師不同的教育教學(xué)理念

敘事就是對(duì)過(guò)往發(fā)生的真實(shí)事件進(jìn)行刻畫(huà)、敘述和描寫(xiě)。有怎樣的事，你就進(jìn)行怎樣的言說(shuō)。課程敘事則要求老師不僅要把幼兒園課程生活中發(fā)生的事情細(xì)微地記錄下來(lái)，還要對(duì)其進(jìn)行深入的描述與理性的分析，進(jìn)而挖掘出課程事件背后所隱藏的教育理念以及對(duì)教育的理解，最后以講故事的方式予以呈現(xiàn)。而不同的課程敘事常常會(huì)折射出幼兒教師不同的兒童觀、教學(xué)觀和世界觀。湖南師范大學(xué)劉鐵芳教授認(rèn)為：“正是通過(guò)敘事主題的提煉，而把日常教育生活提高到自我意識(shí)之中，從而讓我們?cè)诮逃龜⑹碌倪^(guò)程中，把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過(guò)去的教育經(jīng)歷永恒化，教育敘事因此才成為敞開(kāi)教師生命意義之門(mén)的重要方式?！?/p>

如東縣課程敘事活動(dòng)開(kāi)展兩年來(lái)，筆者發(fā)現(xiàn)不同老師創(chuàng)生出的園本或年級(jí)、班本課程，彰顯出來(lái)的教育教學(xué)理念是不一樣的。如在植物課程“小土豆、大夢(mèng)想”中，班級(jí)教師非常注重孩子們的親身體驗(yàn)與實(shí)際操作活動(dòng)，讓孩子始終站在課程活動(dòng)的正中央，從土豆調(diào)查尋找種子播種希望觀察生長(zhǎng)挖掘土豆品嘗土豆創(chuàng)意土豆等等，整個(gè)過(guò)程中，孩子們都親歷其中，親身感受植物的生長(zhǎng)特點(diǎn)，體驗(yàn)生命的變化與生生不息的過(guò)程。她們?cè)谡n程敘事活動(dòng)中，表達(dá)出這樣的感想：一個(gè)小小的土豆，讓孩子們實(shí)現(xiàn)了種植的夢(mèng)想，播種、發(fā)芽、開(kāi)花，親自實(shí)踐，收獲快樂(lè)；一個(gè)小小的土豆，讓孩子們實(shí)現(xiàn)了造型師的夢(mèng)想，設(shè)計(jì)、雕刻、制作，藝術(shù)作品，琳瑯滿目；一個(gè)小小的土豆，讓孩子們實(shí)現(xiàn)了美食家的夢(mèng)想，清洗、刮皮、烹制，美味食品，贊不絕口；一個(gè)小小的土豆開(kāi)啟了孩子們觀察生命、探究自然的旅程，生長(zhǎng)、凋謝、再生長(zhǎng)，循環(huán)再生，生生不息……

當(dāng)然，課程敘事如果僅僅停留在演繹故事的層面，那就凸顯不出研究的意蘊(yùn)了，關(guān)鍵是要透過(guò)課程現(xiàn)象看到本質(zhì)，看到此課程對(duì)兒童、教師發(fā)展的作用，從而在某個(gè)課程研究方面比如植物課程的研究方面形成自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)與做法，并對(duì)其他課程的開(kāi)展有一定的借鑒意義。但是，要想敘好課程，也有一些基本的要求：一是對(duì)課程事件的描述必須真實(shí)，必須基于已經(jīng)開(kāi)展過(guò)課程的基礎(chǔ)上，不能為了吸引人的眼球而胡編亂造；二是對(duì)課程事件的分析必須合情合理，要用一定的理論來(lái)指導(dǎo)自己的分析，不能隨意猜想；三是對(duì)課程事件的總結(jié)必須深刻，要深入反思自己的課程行為，不能蜻蜓點(diǎn)水一帶而過(guò)。只有這樣的課程敘事，才能真正反映出教師的教育教學(xué)理念與行為。

二、基于課程敘事建構(gòu)微教學(xué)論的案例呈現(xiàn)

微教學(xué)論是相對(duì)于大教學(xué)論而言的。從研究的內(nèi)容來(lái)看，微教學(xué)論的“微”是指“微小”，主張研究日常教學(xué)實(shí)踐中的具體內(nèi)容或問(wèn)題；從研究的思維方式來(lái)看，微教學(xué)論中的“微”指“具體”，即通過(guò)對(duì)具體而微的教學(xué)實(shí)踐的觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)來(lái)獲得具體的教學(xué)規(guī)律；同時(shí)它主張每一個(gè)教學(xué)實(shí)踐者都是教學(xué)研究的主體，都承擔(dān)著揭示教育教學(xué)意義的任務(wù)。而在筆者所倡導(dǎo)的課程敘事活動(dòng)中，每一個(gè)幼兒教師都是園本（班本、年級(jí)）課程研究的主體，都是基于本班幼兒的身心特點(diǎn)、發(fā)展需要和地緣優(yōu)勢(shì)進(jìn)行的課程建設(shè)活動(dòng)，解決的都是本班或本園課程建設(shè)中的具體問(wèn)題，因此這種研究可以稱得上是微教學(xué)論研究。

回顧兩年來(lái)我縣所開(kāi)展的課程敘事研究活動(dòng)，筆者以班本戲劇課程《犟龜》為例，嘗試提煉出微教學(xué)論建構(gòu)的一般程序。

第一，進(jìn)入課程研究現(xiàn)場(chǎng)。

一線教師開(kāi)展的微教學(xué)論研究不同于專家學(xué)者的研究，它是一種實(shí)踐取向的研究，即研究者必須進(jìn)入到課程研究的現(xiàn)場(chǎng)。而園本或班本課程研究的主體就是班級(jí)內(nèi)的一個(gè)個(gè)教師，因此，幼兒園、班級(jí)教室就是老師們的實(shí)踐場(chǎng)、試驗(yàn)田。《犟龜》班本課程的研究場(chǎng)域就是甜果果班活動(dòng)室，以及活動(dòng)室前面的一塊長(zhǎng)長(zhǎng)的過(guò)道。

第二，觀察發(fā)現(xiàn)課程問(wèn)題。

在實(shí)施班本戲劇課程《犟龜》時(shí)，甜果果班一開(kāi)始按照傳統(tǒng)的戲劇活動(dòng)模式進(jìn)行，教師自己改編劇本、給幼兒分配角色，讓幼兒背臺(tái)詞、模仿動(dòng)作表演等，班級(jí)家長(zhǎng)則配合購(gòu)置表演服裝，實(shí)施了一段時(shí)間后，班級(jí)石老師發(fā)現(xiàn)，幼兒排練倦怠、表演機(jī)械，教師也感到身心疲憊，苦不堪言。這時(shí)候，石老師產(chǎn)生了尋找解決這個(gè)問(wèn)題的想法。

第三，提出研究問(wèn)題和假設(shè)。

在蚓綾硌菔保為什么孩子們的主動(dòng)性、積極性不高？與什么因素有關(guān)？能不能改變呢？如何讓孩子們喜歡表演、熱愛(ài)表演呢？石老師一方面學(xué)習(xí)戲劇課程研究方面的資料，一方面開(kāi)始與孩子積極對(duì)話。通過(guò)與孩子的交流發(fā)現(xiàn)，孩子們不喜歡老師設(shè)計(jì)的動(dòng)作，貝貝說(shuō)，我想這樣表現(xiàn)烏龜，不想做老師教的動(dòng)作；繪本中的語(yǔ)言比較繁瑣，幼兒不易于表達(dá)，如繪本中烏龜陶陶有一句代表性的臺(tái)詞“很遺憾，我不能這樣；我的決定是不會(huì)改變的！”這句比較長(zhǎng)，孩子感覺(jué)表達(dá)不順暢；教師制作的精美的道具孩子也不是很喜歡，樂(lè)樂(lè)說(shuō)，我想做一個(gè)自己喜歡的烏龜殼等等。通過(guò)學(xué)習(xí)以及與孩子的對(duì)話，石老師發(fā)現(xiàn)，造成孩子不喜歡表演的根源在于教師的包辦代替過(guò)多，剝奪了孩子主動(dòng)參與、創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會(huì)。因此，要想讓孩子喜歡表演，需要教師轉(zhuǎn)變理念，從舞臺(tái)的指揮者角色轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。

第四，構(gòu)建課程干預(yù)方案。

教師傳統(tǒng)的戲劇觀以及過(guò)于包辦代替等因素是造成孩子不喜歡戲劇的原因，那么如何改進(jìn)才能激發(fā)孩子參與戲劇的積極性呢？石老師擬采用“戲劇工作坊”開(kāi)展班本劇課程《犟龜》研究活動(dòng)。

戲劇工作坊就是幼兒通過(guò)肢體、聲音、語(yǔ)言來(lái)自由想象、自愿參與、自主選擇角色，大膽創(chuàng)編故事情節(jié)的一種戲劇游戲形式。它避免了傳統(tǒng)戲劇表演中，教師偏愛(ài)能力強(qiáng)的幼兒而忽略能力弱的現(xiàn)象。在工作坊活動(dòng)中，教師、家長(zhǎng)和孩子一起改編繪本語(yǔ)言，一起創(chuàng)編角色動(dòng)作，一起利用廢舊物品制作道具、表演服裝，如用方形蛋糕盒、彩紙等材料制作花草，用綠色的紗、金色即時(shí)貼等材料制作壁虎披風(fēng)，用紙箱、彩卡、即時(shí)貼等材料制作車前草，用黑色毛根制作蜘蛛網(wǎng)，用柚子皮、彩泥和黃色毛根制作蝸牛帽子……一起建設(shè)班級(jí)劇場(chǎng)，一起制作表演海報(bào)，等等，他們說(shuō)著自己創(chuàng)造的對(duì)話，做著自己創(chuàng)編的動(dòng)作，戴著、背著或拿著自己設(shè)計(jì)的道具，和自己喜歡的伙伴，在自己親手裝飾的劇場(chǎng)中快樂(lè)的表演著，流連忘返，意猶未盡。

第五，驗(yàn)證課程干預(yù)方案的效果。

如東縣實(shí)驗(yàn)幼兒園承擔(dān)的“十二五”市級(jí)規(guī)劃課題就是關(guān)于戲劇課程研究的，《犟龜》班本課程開(kāi)展以來(lái)，孩子們的表演積極性非常之高，在很多場(chǎng)合中都進(jìn)行了展示，每次活動(dòng)孩子們都有新的表現(xiàn)、新的創(chuàng)造。石老師就把這個(gè)戲劇工作坊的理念與做法推廣到幼兒園其他班級(jí)的戲劇課程表演中，如三只小豬、白雪公主、誰(shuí)咬了我的大餅、雷諾的大癢癢等等，都取得了比較好的表演效果。

第六，總結(jié)提煉，發(fā)現(xiàn)具體的因果關(guān)系。

所謂總結(jié)提煉，就是要對(duì)教學(xué)設(shè)想中的因果關(guān)系進(jìn)行具體的分析，從而揭示出因和果之間的具體的、必然的、本質(zhì)的聯(lián)系。通過(guò)學(xué)習(xí)以及訪談發(fā)現(xiàn)，開(kāi)放的班級(jí)氛圍、教師的角色、良好的家園關(guān)系是影響孩子戲劇表演的因素。為什么這三個(gè)因素會(huì)影響孩子們的戲劇表演呢？這是因?yàn)?，孩子的表演需要寬松的心里氛圍，只有在心里安全的環(huán)境中，幼兒的表演才能盡情盡興；教師從前臺(tái)隱退到幕后，使得幼兒成為了戲劇表演的主角，孩子的自我效能感得到了充分的發(fā)揮，表演自然創(chuàng)意無(wú)限；良好的家園關(guān)系，能夠充分發(fā)揮家園共育的作用，使得幼兒園的戲劇工作坊活動(dòng)得到有效地開(kāi)展。