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篇1

[關鍵詞]協(xié)作學習活動；活動理論；結構模型；基本要素

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2014）01-0048-08

協(xié)作學習活動設計的核心和關鍵即是對基本要素的分析和配置。目前，關于（協(xié)作）學習活動的基本要素的探索與研究。主要有IMS-LD規(guī)范、CANDLE項目、DialogPLUS項目、X4L項目、LADLE項目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規(guī)范和CAN-DLE項目，主要從技術實現(xiàn)的角度，建構學習活動的元數據模型，通過這些元數據的定義、描述，實現(xiàn)學習活動、學習對象的跨平臺共享。DialogPLUS項目、X4L項目、LARM項目和李青的博士論文則從教育學的視角，闡述學習活動的基本構成要素及各要素之間的相互關系。以上各種對學習活動的描述，涵蓋了學習活動的各個方面，有助于我們從技術實現(xiàn)、教學設計的角度全面認識學習活動，為協(xié)作學習活動結構模型的建構提供參考。目前，各種論述主要從應用層面，歸納出學習活動的構成要素，但這些要素本身并不在一個層次，相互之間重疊或交叉，也無法直接遷移到協(xié)作學習活動中。本研究擬借助活動理論，對協(xié)作學習活動的本質和結構進行深入剖析，建構協(xié)作學習活動的結構模型。確立其基本要素。為協(xié)作學習活動的設計與分析提供指導框架。

一、活動理論視角下的協(xié)作學習活動分析

活動理論源自德國古典哲學（從康德到黑格爾）、馬克思和恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯(lián)維果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和魯利亞（A，R，Luria）的文化歷史心理學?；顒永碚摰拇砣宋颣uutti認為，活動理論不是方法論，而是一種哲學理論框架，研究作為發(fā)展過程的人類實踐形式，即個體和社會綜合?；顒永碚搶⑷祟惖膶嵺`活動視作系統(tǒng)，包括個體、組織、環(huán)境、歷史、文化、工具、動機等?；顒永碚撽P注的是主體對客體朝向目標客體轉化的實踐過程，即人們在發(fā)展過程中使用工具的本質、環(huán)境的作用、社會關系、目的和意義。

（一）活動理論的發(fā)展歷程

活動理論作為一種理論確立是在上世紀20-30年代，前蘇聯(lián)發(fā)起了一場在哲學基礎上重構心理學的學術辯論。通過辯論。心理學家們一致認可“意識和活動不可分離”原則。認為思維僅存在于人類和自然環(huán)境之間有特定目標、意義的社會交互活動中，能為人們所理解，且不斷向高級發(fā)展。魯賓斯坦（Rubinshtein）進一步發(fā)展該原則。提出將人類行為作為心理學分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關于社會文化情景中兒童發(fā)展的理論，進一步深化此原則。列昂捷夫綜合前人研究，提出活動理論框架。隨后多年。俄國心理學界將活動理論作為理論向導，展開大量研究。不斷豐富活動理論的框架。70年代，活動理論從俄國走向世界，吸引來自芬蘭、德國、美國、丹麥等國研究者的關注，引起廣泛的研究，研究范疇也逐漸從心理學擴展到社會學領域。關注工作活動場景。芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom）通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動理論的發(fā)展劃分為三代。

1.第一代活動理論

第一代活動理論以維果斯基的中介（mediation）理論為核心。該理論可描述為如圖1所示結構，S表示“刺激物”，R表示“反應”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應。來自巴普洛夫條件反射理論，在此基礎上加入的“中介”是第二刺激標記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關系的補充。此標記是人工制品。即物質工具或意識表現(xiàn)方式（語言、符號等）。經由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實現(xiàn)基于文化的心理過程，將思維發(fā)展推向高階，從而超越純生物反應S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動的重要元素——中介，并沒有形成系統(tǒng)的活動理論，而且分析的單元依然僅僅關注個體，還沒有關注到群體。

2.第二代活動理論

針對第一代活動理論的局限，第二代活動理論重點關注了個體與社會的關系。列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述了個體行為與集體活動的重大差異。進一步擴展了活動理論的框架，并提出活動的層次結構，即活動包含三個模式：活動、行為和操作，活動理論正式被提出來。列昂科夫等人認為，集體活動中的內部矛盾是活動系統(tǒng)變化和發(fā)展的驅動力，并對此展開了實證研究。魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，對活動系統(tǒng)進行了跨文化研究[堋。Michael Cole則指出，第二代活動理論忽略了活動系統(tǒng)的文化多樣性。隨著活動理論的研究與應用在世界范圍擴散，研究取向和視角趨于多元化，對活動理論的認識產生了較大差異。因而，活動理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝通的橋梁。

3.第三代活動理論

針對第二代活動理論的不足，第三代活動理論主要任務是建構一套概念體系。Bakhtin提出在維果斯基的中介理論圖中增加對話邏輯，Russell等人建構了活動網絡圖，Miettinen等人討論了活動理論和角色網絡理論的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代活動理論的主要貢獻人，1987年，他提出了活動系統(tǒng)的結構，如圖2所示。活動系統(tǒng)由六個要素組成：主體、客體、工具和標記、共同體、規(guī)則和勞動分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對形成一對關系。主體和客體以工具和標記為中介建立聯(lián)系。工具和標記是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具（類同維果斯基中介理論中的X）。主體和共同體之間以規(guī)則連接起來，規(guī)則系共同體的道德規(guī)范、價值觀、文化慣例以及人與人之間的社會關系?？腕w和共同體因勞動分工建立聯(lián)系，勞動分工則是在客體轉化為結果的進程中，明確或內隱的任務分工、利益分配以及社會等級劃分。

2001年，恩格斯托姆在上述活動系統(tǒng)結構基礎上，引入活動系統(tǒng)之間的交互，使得活動系統(tǒng)更加開放，如圖3所示。某一特定活動情境中的客體（客體1）可以從初始狀態(tài)經活動系統(tǒng)建構為集體意義的客體（客體2），甚至轉換為多客體共享的客體（客體3）。因而，客體活動的目標并非短期靜止的，而是動態(tài)發(fā)展變化的。第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發(fā)展的理論體系。

（二）活動理論視角下協(xié)作學習活動的要素分析

協(xié)作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助開展的一切相關行為。協(xié)作學習活動也是一種活動系統(tǒng)，即協(xié)作小組在共同目標指引下，集體參與某種形式的學習活動。其中必然包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。

1.主體

活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。分析活動系統(tǒng)，把握對主體的動機、矛盾沖突和行為的理解。有助于活動設計者理解和揭示最基本、潛在的、驅使活動系統(tǒng)正常運轉的原動力。教學活動是一種特殊的認識和實踐過程。教學活動包含教的活動和學的活動。教與學這兩種活動體系各有特點但又相互依存，統(tǒng)一存在于動態(tài)的教學過程中，二者的關系是相互依存、相互作用的雙向關系，二者關系的本質則是主導與主體的關系。教學活動只存在唯一的主體——學生。教師是教學活動的主導，而非主體，職責是根據教學目標，設計教學活動。選擇教學媒體、教學策略，啟發(fā)學生開展學習活動。進而達成教學目標。教師參與教學活動。其宗旨和目的是為了學生的學，教學目標是否達成。主要依賴于學生的能動作用。因而。學生是教學活動的唯一主體。協(xié)作學習活動屬于教學活動的一種類型。其主體也是學生。

2.客體

客體是主體追求的物質或精神產品，客體激勵著主體，進而驅動活動系統(tǒng)，使得活動系統(tǒng)以客體為導向。客體的產生、創(chuàng)造和轉變使主體達到一個特殊的目的。在協(xié)作學習活動中。學生是認識和實踐的主體，學習內容則是客體。由于學習內容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設備反映出來。學生通過輔助支持，比如，媒體、設備和教師，開展協(xié)作學習活動。教師作為學生在掌握學習內容時的輔助支持地位，這在以信息技術支持的現(xiàn)代教學模式的推廣、個別化學習得以普遍實施情況下更為顯著。教學的最終目的不是教師對教學內容的傳授。而是學生完成了對學習內容的認識和實踐。教師同教材、教學設備等應同視為學生在學習活動過程中的輔助支持因素。

3.共同體

共同體即是活動系統(tǒng)參與人員的集合體。從本質上而言。個體無法獨立開展活動。即便是獨舞的舞蹈家，他/她的生活也離不開父母支持，舞蹈技能也有賴于教師的傳授。正如列昂捷夫所言。人類個體活動是一個社會關系系統(tǒng)，沒有社會關系的個別活動是不存在的。協(xié)作學習活動是以學習小組為基本形式，為達到共同目標而開展的一系列學習活動。在協(xié)作學習活動中，學生往往以小組形式學習，與同伴協(xié)商、合作完成學習任務。因而。學生所組成的學習小組即是協(xié)作學習活動的共同體。學習小組在整個過程中起重要作用，有時為引導。有時為參與。在進行協(xié)作學習活動過程中。共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。

4.工具

工具是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。工具是主體和客體的中介，并在主體和客體之間相互作用的過程中發(fā)展。工具的使用逐步形成了人們思考和行動的方式，人的思維方式和解決問題的能力在一定程度上受限于工具。同時。主體也能動地改變和發(fā)展工具。工具反映了前人在解決某一問題上的經驗積累。主體在面對現(xiàn)實問題時，如果工具無法滿足需要，主體則會根據當時情景對工具進行修改和完善。工具實體被改變的同時，人類的經驗也傳承下來。在協(xié)作學習活動中，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料（紙質和電子形式）、學習工具（詞典、網絡、模型）和中介符號（標語、圖案等人工制品），是學習者和學習內容的中介。學習內容不能脫離中介而存在。也可以說工具是學習內容的制品。

5.規(guī)則

規(guī)則是主體和共同體的中介，以調節(jié)二者之間的關系，其表現(xiàn)為共同體的行為規(guī)范和標準。限制了主體活動的范疇。規(guī)則分為顯規(guī)則（explicit rules）和隱規(guī)則（tacit rules）。顯規(guī)則是明確的、外在的，經由成員表決通過。常常是書面表述的文本：隱規(guī)則是共同體在活動過程中凝聚形成集體意識、態(tài)度、行為規(guī)范和價值觀，盡管沒有顯性表達出來，但為成員所認可。且無意識地遵從。規(guī)則會約束主體和共同體。并使其關系朝向和諧的方向發(fā)展，同時也會導向那些為共同體所接受的活動，主體在此過程中使用工具，成功實現(xiàn)客體向目標轉化。在協(xié)作學習活動中，規(guī)則也分為顯規(guī)則和隱規(guī)則。顯規(guī)則是指教師或協(xié)作小組為保證協(xié)作活動有效進行而制定的活動要求、管理制度以及獎懲標準，而隱規(guī)則是學生在協(xié)作互動過程中所形成的共同認可的行為方式、交流規(guī)則和價值觀念等。

6.勞動分工

勞動過程是主體在其所處的共同體中，經過一定的勞動分工而作用于客體的過程。因而。勞動分工是共同體和客體之間的中介調節(jié)。不同的共同體在實現(xiàn)客體轉化的過程中。有不同的分工。例如，在具有較多臨時工的共同體內，其分工就不像固定工占優(yōu)勢的共同體那樣具有較強的層次性。勞動分工既包括共同體內成員之間橫向的任務分配，也包括縱向的權利和地位的設定，分工可能是根據具體情況相互協(xié)商完成，也可能是自上而下進行的。在協(xié)作學習活動中。勞動分工即為學習任務的分工，由教師或小組協(xié)商組織實施。根據學習目標，結合總任務的特點，將小組任務進行拆分。落實到每一個小組成員，且必須保證小組成員問有互賴關系，責任落實到人。

二、協(xié)作學習活動的結構模型與基本要素確立

根據以上分析，活動系統(tǒng)的主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、勞動分工六個要素。可以分別對應協(xié)作學習活動系統(tǒng)中的學生、學習內容、協(xié)作小組、角色、資源和任務。活動理論是一種哲學理論框架。具有普適性，可用于指導其它學科、領域對于活動的認識。協(xié)作學習本質上是一種教育活動，我們引入活動理論的框架，通過對協(xié)作學習活動的各要素分析。嘗試建立協(xié)作學習活動的結構模型。如圖4所示。

協(xié)作學習活動屬于教學活動的一種類型，探討協(xié)作學習活動的基本要素，需考查教學系統(tǒng)的基本要素相關界定與解釋。關于教學系統(tǒng)的基本要素構成，最早有三要素說，即教師、學生和教材。在教學系統(tǒng)的諸多要素中，教師、學生、學習內容和學習媒體是最基本的構成要素。還有由教師、學生、教材、工具、方法組成的五要素說。一種六要素說則是指教師、學生、教學內容、教學工具、時間和空間。李秉德先生提出了七要素說。包括學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環(huán)境、教學反饋和教師。

以上各種觀點，均從不同角度論述教學系統(tǒng)的基本要素。盡管有所差別。但有三個基本要素則基本一致。教師、學生、學習內容。此三者為教學系統(tǒng)的核心。其它有所差異的部分，都是從各自的角度，圍繞這三個基本要素進行了擴展。從活動系統(tǒng)結構來看，主體、客體和共同體是核心部分。在協(xié)作學習活動中，主體是學生，客體為學習內容。共同體則是協(xié)作小組，此與教學系統(tǒng)的三要素一一對應，即構成如圖4中的內倒三角形。同時，客體向結果轉化的過程，即是主體對客體的作用，朝向目標客體的實踐過程。在協(xié)作學習活動中，則對應于學生通過協(xié)作學習實踐。掌握學習內容。達成學習成果的過程。

可見，學生、學習內容和協(xié)作小組是協(xié)作學習活動的三個基本構成要素，缺一不可。在設計協(xié)作學習活動結構時。一般主要針對的資源、角色、任務和時序四個要素進行調控，以達到期望的協(xié)作學習結果。以下將對這四個要素進行詳細論述。

（一）資源要素

協(xié)作學習活動的結構模型外三角頂點分別為資源、角色和任務，分別對應活動系統(tǒng)結構圖的工具、規(guī)則、勞動分工。工具，是指主體在將客體轉化為目標結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。根據前文所述，在協(xié)作學習活動領域，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料。工具建立學生與學習內容之間互動的橋梁，支持學生獲取、加工學習信息。學習資料，即是承載了學習內容的教材或者教輔資料：學習工具是輔助支持學生獲取和加工信息的軟件、工具書和實物模型等；中介符號則是學習過程中學生之間溝通交流創(chuàng)造的外顯化出來的公式、圖標、圖案等人工制品。按照此描述，如果繼續(xù)沿用“工具”一詞。顯然無法涵蓋上述學習材料、學習工具和中介符號三部分內容。

在教育技術領域。學習資源（也可簡稱為資源）一直是研究核心和焦點。美國教育技術與傳播協(xié)會（AECT）94定義中對學習資源作如下描述：即能幫助個人有效學習和操作的任何東西，具體包括支持系統(tǒng)、教學材料與環(huán)境。華東師大章偉民教授認為，學習資源就是學生能夠與之發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、設施和活動。以上兩定義，都強調從教學系統(tǒng)的整體角度提供對學習資源的認識，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對實踐的指導意義并不明顯。事實上。對絕大多數學生而言。在學習過程中并不關心周圍的環(huán)境設施、資金和信息傳輸設備等，更為關注與學習內容相關聯(lián)的學習材料、認知工具和人工制品等。只有獲取了具體的知識或信息內容。才具有實際學習意義。由此。我們認為。資源是學習者為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素之和，包括學習資料、學習工具和中介符號等?！百Y源”的這一界定則完全能和活動系統(tǒng)結構中的“工具”對應起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題。也不存在引入教育技術領域的“學習資源”，界定過寬的問題。因此?！肮ぞ摺币辉~為“資源”替代，資源作為學生和學習內容之間的中介。

（二）角色要素

規(guī)則是主體和共同體建立起來的規(guī)范和標準，用來協(xié)調主體和共同體的關系。規(guī)則是引導人們在社會中從事有關行為、維持社會秩序的基本性規(guī)定和要求的準則。然而。規(guī)則的建立和發(fā)展根源于社會群體中各種角色的沖突和調解，是為維持穩(wěn)定的社會結構而形成的各種角色關系的契約。美國社會心理學家米德最早使用角色（role）的概念。旨在說明在人們的交往中可以預見的互動行為模式以及個人與社會的關系。在米德看來。角色首先是指處于一定地位并按其相應的行為規(guī)范行為的人，不是行為規(guī)范和行為模式。也不是行為本身。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應的行為模式行動的一類人。英國社會學家鄧肯，米切爾主編的《新社會學詞典》一書中，則把角色定義為“是與社會職位、身份相聯(lián)的被期望行為?！泵绹鐣W家蒂博特和凱利認為，角色這一概念可以從三個方面加以理解：首先。角色是社會中存在的對個體行為的期望系統(tǒng)，該個體在與其他個體互動中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的個體對自身的期望系統(tǒng)：最后，角色都有一組由社會為之規(guī)定的、由角色行為規(guī)范模式決定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構成行為規(guī)范模式。

根據上述關于角色的定義和內涵分析，可以看出。角色是規(guī)則的基本單位。任何一種角色都有相應的規(guī)則與之對應，代表了某一類社會群體、各種角色及其規(guī)范的總和，即構成社會的總體規(guī)則。角色是規(guī)則的基本單位，分析社會規(guī)則，可從這一基本單位著手。在協(xié)作學習活動中，規(guī)則分為顯規(guī)則和隱規(guī)則，活動系統(tǒng)結構中的“規(guī)則”一詞是從哲學視角提出來，具有普遍抽象意義。但對于協(xié)作學習活動結構模型。如果繼續(xù)保留作為要素之一，難以對協(xié)作學習活動的分析和設計具有啟示意義。原因在于規(guī)則是人為建立和自然形成的統(tǒng)一體，有一個長期發(fā)展的過程。在實際教學設計中，協(xié)作學習設計者難以調控此要素，而取“規(guī)則”的子概念“角色”，則相對易于操作、可行，且遵從了活動系統(tǒng)既有的概念框架，只是結合教學設計領域的要求和特點進行了具體化。因而，在協(xié)作學習活動結構模型中。可由“角色”一詞對應“規(guī)則”。角色也是學生和協(xié)作小組的中介。學生組成協(xié)作小組，是以某種角色參與，在活動過程中履行相應的權責。

（三）任務要素

勞動分工是共同體和客體之間的中介調節(jié)。共同體通過勞動分工。落實主體對客體作用的內容。履行相應權責，完成一定的工作任務。勞動分工的過程，也是任務分配的過程，勞動分工結果。即體現(xiàn)在主體承擔某種具體的工作任務。勞動分工，實質上是任務分配。在協(xié)作學習活動中，任務分配是由教師或小組協(xié)商組織實施，根據學習目標，結合總任務的特點，將總任務進行拆分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關系。責任落實到人。同時，任務也是協(xié)作小組和學習內容的中介。學習內容是目標知識體系的抽象描述，協(xié)作小組要達成學習成果，需通過具體的學習活動，在活動過程中與學習內容交互。這種交互無法直接發(fā)生。只有將學習內容轉換成具體而明確的學習任務，通過任務驅動學生，參與協(xié)作學習活動。完成某種特定的任務。任務完成，學生與學習內容的交互也即發(fā)生。

協(xié)作學習活動中的任務，需至少具備如下特征之一，才能保證學習過程有效發(fā)生：（1）協(xié)同性。學習任務要經過小組成員責任分工、角色輪換，發(fā)揮成員的各自優(yōu)勢又吸取別人的長處。集思廣益，協(xié)同共事。（2）創(chuàng)新性，突出學生的獨特感受與體驗，要求有別出心裁、與眾不同的理解。（3）集體性，以群體業(yè)績表現(xiàn)，以任務整合或項目調研的方式衡量考評學習成果。（4）共享性。強調師生之間、生生之間的交流溝通、彼此關愛理解以及共同分享。（5）辨析性。要求學生經過爭辯、探討、質疑、在獨立思考的基礎上交換意見，相互磨合中堅持自己合理的想法，同時吸收他人好的創(chuàng)意。任務，必然指向其執(zhí)行。執(zhí)行過程又包含任務的分配，所以“任務”一詞即能涵蓋“任務分配”的涵義。在協(xié)作學習活動結構模型中。我們選用“任務”一詞對應活動系統(tǒng)結構中的“勞動分工”。

（四）時序要素

協(xié)作學習活動結構模型相對于圖2而言，增加了時序這一要素。圖2主要從橫向維度上描述活動系統(tǒng)的構成要素，以及要素之間的相互關系，是對人類所有活動系統(tǒng)進行的一般、抽象的解釋。根據活動理論的歷史文化觀點，活動是一種歷史文化發(fā)展的現(xiàn)象，在某種社會文化里面隨歷史發(fā)展而進化。歷史提供了時間維度上的縱向認識，而文化則提供了同一時間點上多文化橫向比較中反映出來的對比關系。要理解某一活動情境，則需從歷史文化發(fā)展的角度，充分挖掘其歷史背景資料。并與文化場景相結合進行綜合分析。因而。時間應該成為活動系統(tǒng)的縱向標度。

在協(xié)作學習領域，任何一次協(xié)作學習活動，都有一個生命周期，從活動的初始設計。到具體實施。直至最后的總結評價。因而，對協(xié)作學習活動系統(tǒng)的分析，除了從橫向的角度分析要素及要素間相互關系外，還需從縱向角度，認識協(xié)作學習過程中的要素狀態(tài)的動態(tài)變化以及要素間關系的調整?；诖耍覀冊诨顒酉到y(tǒng)結構模型中引入時序（時間序列）這一要素。描述資源、角色、任務三要素的發(fā)展變化。也便于從橫向和縱向相結合的角度分析協(xié)作學習活動。因此，協(xié)作學習活動結構模型中應增加“時序”這一要素。

三、協(xié)作學習活動基本要素的應用

協(xié)作腳本是為結構化協(xié)作學習過程而設計的一種活動模型。通常包括學習者所要完成的任務、總任務所包括的子任務、子任務的序列、學習者角色、任務的相關限制條件以及各種支持工具。協(xié)作腳本是對協(xié)作學習活動的一種概要描述，其設計必須綜合考慮協(xié)作學習活動的基本要素。

（一）互助教學腳本

主要用于閱讀教學，旨在幫助閱讀有障礙的學生掌握提問、分類、概括和預測等閱讀技能?；ブ虒W腳本的操作步驟如下：首先。教師以一段文本為例。示范如何應用這些閱讀技能。然后，學生組成學習小組（人數3到5）。應用這4種策略閱讀新的文章，其中一名學生扮演“教師”角色，對文章的主題內容提出問題，供其他成員討論并分類。接下來，小組成員詳細闡述這些問題并進行歸類。“教師”概括文章的主體內容，如果小組成員對此概括并不認同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達成一致。最后，大家一起預測文章后面的主題內容。教師并不介入學生的學習活動，只是監(jiān)控過程，必要時給予提示。為使每一名學生都能體驗到“教師”角色，需進行角色輪換，小組有幾人，就進行幾次輪換活動。每一次活動只有一名成員扮演“教師”角色，且每一次活動只針對長篇文章的一個片段。

（二）MURDER腳本

用于兩人組的同伴閱讀學習。其中涉及理解、識記、闡述和反思等認知活動。MURDER腳本的實施步驟如下：首先，兩人討論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱讀第一部分，結束后關閉文本資料。接下來。兩人分配角色，其中一名學習者作為回憶者（recaller），盡可能回憶文本資料的內容，并講述給另一學習者：另一學習者作為聽眾（listener）。仔細查找回憶者的錯誤和遺漏。并加以糾正和補充。最后，兩名學習者討論。改進完善回憶者講述的內容。完成第一部分文本后。繼續(xù)進行余下第二部分文本的閱讀活動，并輪換兩名學習者的角色。原來的回憶者作為聽眾。聽眾作為回憶者。

（三）結構化學術辯論腳本

由約翰遜兄弟設計出來，目的在于培養(yǎng)學生的辯論技能。該腳本的實施步驟如下：首先，學習者四人組成一個小組，其中兩人又結成對子，每一小組共計兩個對子，根據辯論主題。確定相對的立場，每個對子一個立場。然后，依據主題立場，分發(fā)學習材料，每一對子研習材料。接下來。進入雙方辯論環(huán)節(jié)，各對子論證自身立場觀點，反駁對方觀點，在辯論的過程中，學習者認真思考對方立場和論證的邏輯性，盡可能獲取更多信息：一輪辯論完畢，兩個對子互換立場，交換學習材料，再次展開辯論活動。最后，兩個對子放下各自的立場，四人共同商討，綜合兩輪辯論的要點，寫一份立場中立的陳述報告，展示給全班同學。

（四）ASK to THINK-TEL WHY腳本

也是用于兩人組的同伴學習活動，旨在促進學習者的相互引導和知識建構。該腳本指定了兩種角色——提問者和解釋者，并在兩種角色上定義了一系列的活動任務。教師在課前定義好這些活動任務，時間跨度大概在160分鐘。4節(jié)課左右?；顒尤蝿辗譃槿N類型：（1）確定提問者在協(xié)作學習活動過程中所提出的問題類型，包括回憶式問題、深思型問題、試探式問題、暗示式問題和自我監(jiān)控式問題。（2）明確解釋者在回應提問者時所需的詳盡解釋，包括回答“為什么”和“怎么樣”的問題，以及如何建立與提問者和解釋者已有知識的關聯(lián)，而不是僅僅羅列概念。（3）交流技能。比如認真聽取。提供足夠的思考時間。以及評價式的反饋等。

ASK to THINK-TEL WHY腳本的實施步驟如下：首先，兩名學習者共同聽一場演講或閱讀一段材料，學習者各自設計并寫下兩個回憶式問題和兩個深思式問題。然后，兩人協(xié)商確定誰先扮演提問者角色，誰先扮演解釋者角色。設定兩輪活動。每輪4個問題（兩個回憶式提問和兩個深思式提問）。接下來，提問者開始問一個回憶式問題激活解釋者與該主題相關的已有知識，如果解釋者回答不出該問題，提問者則給出試探式問題或者隱含式問題，以啟發(fā)解釋者?；卮鸪晒t繼續(xù)給一個深思式問題。在合適的時機，提問者可以提出自我監(jiān)控式問題，激發(fā)解釋者明確并有效監(jiān)控學習過程。在整個活動的過程中，學習者配備提示卡，列出問題順序、該問題答案的詳盡解釋以及交流規(guī)則。此輪問題回答結束后。兩人輪換角色，繼續(xù)下一輪活動。

以資源、角色、任務和時序四個要素作為分析框架?？蓪σ陨纤膫€典型腳本的要素加以剖析，如表1所示。

從資源來看，各腳本都以文本資料為主，僅ASKto THINK-TEL WHY可能會用到演講片，且內容較少，比較適合課堂教學環(huán)境實施，在資源分配上，互助教學腳本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本要求學習者材料一致。而結構化學術辯論。辯論雙方的資料有所差異，資源上具有互賴關系。從角色來看。各腳本都只有兩種角色，方便學習者在較短時間熟悉角色。有效地參與活動。適合課堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本針對二人組。在課堂上實施起來簡單可行：同時角色的互補性很強，依賴關系明顯，有利于促成學習者深度交互。從任務上看，每種腳本的任務設計均與具體角色關聯(lián)起來，通過任務的描述，明確了角色的責任和權利：此外。通過任務也可以溶解角色之間的對立和差異關系。如互助教學、MURDER和結構化學術辯論。最后都要求共同完成一個任務，促使學習者建立積極的正向關系。從時序上看。除了MURDER只規(guī)定了三個步驟以外，其它三個腳本都規(guī)定了四個步驟：對于同一腳本而言，時序中規(guī)定步驟的數量，反映了腳本設計者結構化協(xié)作學習活動的程度，數量越多，結構化程度越高，學習者自由發(fā)揮的空間也越小，但對于不同腳本，無法直接從步數上直接比較結構化程度。

[作者簡介]

篇2

一、歷史課的語文教學法

在歷史課中引入語文教學方法，這并不是一件新鮮的事。文史不分家，歷史與文學的關系是內容與形式的關系，任何文學作品都產生一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現(xiàn)實，同樣，任何歷史內容都是依靠文學形式（有少量是實物形式）記錄下來的。因此，對歷史的表述不僅可以借鑒，而且必須借鑒文學的方法。從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因，從清朝的腐敗歷史中認識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在是大多了。把一些語文教學方法運用到歷史課之中，可以取得良好的效果。例如，指導學生圍繞歷史教材的章、節(jié)、標題來抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫出提綱和要點，能有效地培養(yǎng)學生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運用記敘文和小說的表現(xiàn)手法，按照時間、地點、場景和情節(jié)等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現(xiàn)歷史的過去，生動活潑，能激發(fā)學生的學習情趣。講述歷史原因、結果，分析歷史觀點，介紹歷史場景及歷史文物，則采用議論文、說明文的方法，擺事實、講道理，做到觀點鮮明，論據充分，論證嚴密，邏輯性強。甚至在考試中，也可以采用作文的方法，把論述題改為“歷史作文”。實踐證明，歷史教學參考語文的教學方法是很有益處的。

二、歷史課的對抗式討論法

長期以來，怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點，不少老師布置的課堂討論場面冷淡，爭論不起來，導致討論失敗或者收效甚微。我們從電視臺播放的大學生辯論對杭賽節(jié)目引起轟論效應中受到啟發(fā)，于是把這種形式引入課堂討論之中，很受學生的歡迎。每次討論前，設計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個入都按題意寫成小論文或論稿并交給老師看。老師看完作批示后，把稿子發(fā)回給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。這種討論具有競爭機制，適合學生的特點，他們?yōu)轳g倒對方，翻閱了很多書，討論場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。

三、歷史課的知識串聯(lián)法

所謂知識串聯(lián)法，就是抓住歷史線索，這線索猶如網之綱，綱舉目張，基本知識就會一網而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關歷史知識串聯(lián)起來，好像用線串珠子一樣。可見，歷史教學抓線索是非常重要的。教學線索反映了教師的教學思路，教學思路又是由教學內容、教學對象及教學條件來決定的。一個成熟的教師，其教學思路必然是十分清楚的，有條不紊的，符合學生的認識水平和思維方式，對不同的教學內容要采用不同的思路來組織教學。

四、歷史課的點面交叉法

要拓寬學生的知識面，最重要的是要找準“點”，以“點”帶“面”。所謂“點”，就是歷史縱向和橫向聯(lián)系的交叉點，即座標。上課時，要抓住某一個知識點，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。這種點面交叉法，大大豐富了課堂教學的信息量。歷史課的教學點，還包括現(xiàn)實社會的一些“熱點”和“焦點”問題，啟發(fā)學生從歷史的角度去思考這些問題。有人也會認為這樣做，上歷史課會離題，扯得大遠了。其實不然，首先，從歷史的角度講現(xiàn)實問題，是符合洋為中用、古為今用的教學原則；其次，學生對現(xiàn)實問題比較關注，也感到比較困惑，如果我們從本學科的實際出發(fā)，對這些問題進行有說服力的講解，利用課堂對學生進行思想教育，其效果將是不言而喻的。歷史課的點面交叉法，目的是在課堂教學中盡量讓學生獲得更多的知識，并使之融匯貫通。為此，要求教師必須要有厚實的知識基礎。我們教育界有一句老話叫“給學生一杯水，自己就得有一桶水。”所以，教師平時知識的積累是很重要的。

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[關鍵詞]EEPO 課堂教學 問題設計

[中圖分類號]G635[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）300009

要素組合方式是指在教學中使用七個基本要素“看、聽、講、想、做、動、靜”來交替進行的一種教育教學活動形式。在這七個要素中，“想”要素最為關鍵，一切課堂活動都是圍繞教師設計的課堂問題來展開的。所以在EEPO課堂中，如何設計課堂問題，是每個教師反復思索的問題，影響著整節(jié)課的教學效果。我在高中語文課堂實踐中得到一些粗淺的認識，EEPO課堂問題設計要考慮以下幾個方面：

一、EEPO課堂問題的設計要緊扣教學目標

是否完成一節(jié)課教學任務，是否達到預期課堂效果，評價的標準是能否完成這節(jié)課的教學目標。目標是課堂教學的靈魂，教學環(huán)節(jié)中設計的各項活動，都是為落實教學目標服務的，不能只追求形式。教學目標的定位不僅影響著教學預設的質量，而且左右著教學過程的開展。

我觀摩了不少EEPO的比賽課和示范課，發(fā)現(xiàn)有些教師的課堂設計只為貫徹EEPO的七個要素，而沒有落實具體的教學目標。例如寫作指導課，教師的課堂設計：根據給出的話題，寫出一些詞語，各組寫出一段文字，展示本組的成果，各組交互看作品。這中間運用了七個要素，看似教學效果不錯，但對于有一定基礎的高中生來說，這節(jié)課流于形式，沒有凸顯教學目標，收獲不大。

受啟發(fā)后，我采用“要素組合”方式上的一堂《項羽之死》的研討課，教學目標是這樣制定的：

1.知識與技能目標：a.積累重要的文言實詞、虛詞（想+講） ；b.通過對情節(jié)的分析，把握項羽的性格特點（看+想+講）。2.過程與方法目標：通過小組合作，讓學生主動參與積累文言文知識，分析情節(jié)的探究過程（想+動靜轉換+做）。3.情感、態(tài)度、價值觀目標：通過問題解決，學生在學習活動中獲得成功的體驗，認識到性格與命運的關系（想+聽+講）。

整節(jié)課下來，完成了教學目標，又運用了EEPO的七個要素，學生發(fā)揮了學習的主動性，一掃學習古文的枯燥與無聊，在輕松愉悅的學習過程中獲得知識，課堂氣氛生動活潑，達到了寓教于樂的效果。

二、EEPO課堂問題的設計要有層次感

課堂問題設計應該逐層深入，有層次感，能夠帶動學生去思考更深的問題。這是得到同事的指導后才有所感悟的。那時我上李白的《將進酒》這節(jié)視導課，當時設計的思路是：1.讓學生反復朗讀（聽+做）。2.找出其中包含感情的詞語（看+講）。3.理解作者復雜的情感（想+講）。課后，同事們指出：能熟悉運用EEPO的七個要素進行教學，學生參與性高，很容易找出詩中的情感，課堂氣氛活躍，但設計問題過于簡單，沒有層次感，未能深入解讀文本。說得實在有理，我又在此基礎上，進行幾個問題設計：1.李白為何有如此復雜的情感（想+講+聽）？2.讀曹植的詩句，比較兩者感情的異同（看+想+做）。3.結合李白和曹植的經歷，看看他們有何共通之處（動+靜）。這樣設計充分運用EEPO的七個要素，更顯得問題層層深入，有思考的深度，更能激發(fā)學生的興趣。

一般來說，對古詩的教學，設計四步讀詩法：初讀（流暢曉義）、二讀（揣摩情與理）、三讀（賞析精妙）、四讀（激情育背）。四層閱讀環(huán)環(huán)相扣、層層深入，學生學得既扎實、又輕松，知識與能力、情感都得到了關注。對于現(xiàn)代文、現(xiàn)代詩、文言文等的閱讀教學，核心思想也是逐層閱讀與思考、層層深入，這樣學生才能理解透教材，收獲知識。

三、EEPO課堂問題的設計要根據對象來定

分組學習是EEPO有效教育的重要學習方式，單元組是教育教學活動中最基本、最便捷、最靈活多樣、最具彈性、最有效的組織形式。一節(jié)課中，如能將個人思考與分組合作結合起來，既能發(fā)揮個人的主觀能動性，又能體現(xiàn)集體的智慧，課堂效率高。但如何設計這兩者的課堂問題，值得教師們思索。例如在上《新詞語》這節(jié)視導課時，我出示一段文字，請學生找出里面的新詞語，然后在組內交流。課后，同事提醒，這個課堂問題比較簡單，個人已能解決了，運用小組討論的方式，顯得浪費時間和資源。而若讓學生列舉知道的新詞語，運用小組內外交流整合的方法，集思廣益更能提高課堂效率。所以設計EEPO課堂問題是由個人思考還是分組合作，得看問題的深淺難易，有時還要看教學環(huán)節(jié)是否繁瑣。

記得那節(jié)高考研討課《人物傳記之選擇題解題策略》，要求收集實用文體的選擇題的常見設誤陷阱。這個問題比較麻煩，教師設計了小組合作的方式。各選項賦分的一般規(guī)律是比較容易思考的問題，就讓個人自主完成。那位教師也建議我們，一節(jié)課中設計分組合作的次數不宜多，一兩次為佳，分組合作多了，會浪費時間和資源，學生也會有反感的心理。因此一節(jié)課中要設計適合學生個人完成的問題，培養(yǎng)學生獨立思考、解決問題的能力；也要設計較難的、需學生分工合作的問題，讓學生通過合作學習、集思廣益，加強合作共贏的意識。

四、EEPO課堂問題的設計要考慮到授課方式

在EEPO課堂中，需要設計一些有樂趣的問題，以靈活多變的授課方式，讓學生更好地理解文本，得到學習的樂趣。如教授《再別康橋》，這首詩富有韻律美、節(jié)奏美、畫面美，教學時可設計讓學生在朗讀中體會詩歌的美，可運用自由讀、個別讀、齊讀甚至朗讀比賽的方式，所謂“書讀百遍，其義自見”，通過朗讀學生也能嘗到讀書的樂趣。在上《項鏈》時，為讓學生更好地理解主旨，可設計讓學生辯論“馬蒂爾德是否虛榮”這一環(huán)節(jié)，經過激烈的辯論，學生會有更深的認識。在上《雷雨》時，可設計讓學生分角色朗讀，這就容易了解其中人物的性格特點。在教《觸龍說趙太后》時，設計讓學生表演故事的情節(jié)，這不僅可以使課堂氣氛輕松活躍，還能讓學生的表演個性得到發(fā)展。所以，在EEPO課堂中，設計一些有特色的、符合教材特點的環(huán)節(jié)，會有意想不到的教學效果。

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關鍵字：法律移植；訴訟模式；當事人主義；職權主義

1 基本概念的闡釋

1.1 民事訴訟模式的概念

“訴訟模式”這一概念在國外是沒有的?？梢哉f，使用“模式”一詞概括某一訴訟法律制度的基本特征及其構成要素，是我國訴訟法學者在研究民事訴訟體制上的“創(chuàng)新”。一般來講，民事訴訟模式是以模式分析的方法，來研究不同國家民事訴訟制度的基本特征及其總體差異。對其概念究竟為何，以張衛(wèi)平先生為代表，提出了“體制特征概括說”。他認為，此處使用“訴訟模式”這一概念，意在概括民事訴訟體制的基本特征，闡明各個具體訴訟制度之間的異同，同時對影響同類模式的訴訟體制形成的外部因素進行分析。

筆者認為，民事訴訟模式，就是對某一民事訴訟制度之宏觀樣態(tài)進行概括，從而以模式分析的方法揭示各民事訴訟制度的基本特征及其總體差異。它以構成民事訴訟制度的基本要素為內容。

1.2 民事訴訟模式的劃分

在民事訴訟法學領域，通常認為由兩種類型的基本模式，即當事人主義與職權主義。這是基于當前世界上的兩大法系，即英美法系與大陸法系在民事訴訟制度上的區(qū)別而進行的劃分。“在兩大法系，訴訟模式因受法律傳統(tǒng)、陪審制度等各種因素的影響而采取了不同的訴訟模式，即英美法系實行當事人主義（Adversarial system），而在大陸法系采取了職權主義（Inquisitorial system）?！?/p>

當事人主義，是強調當事人主導與控制的訴訟模式。它具體表現(xiàn)為訴訟的啟動、維持和展開均依賴于當事人，法官在訴訟中屬于消極中立的地位，僅負責案件的裁判。在這一模式下，當事人所負義務，包括取證、舉證、質證、證據價值之陳述、向對方發(fā)動攻勢等。與此相反，法官則不能主動依據其職權收集證據、自行確定審理對象、歸納案件爭議點等。在采取古典辯論主義的國家，法官甚至只能按照當事人陳述進行判決，即使這樣的陳述是不清晰、不完整的?！鞍凑彰绹鴮W者儒本的概括，當事人具有三個特征：即裁判者的中立性、形式的程序規(guī)則、當事人負責提出自己的案件及挑戰(zhàn)對方的案件?！边@時，訴訟實際上成為了一種完全由當事人進行的攻防競技賽。

職權主義則完全是另一種情況，它主張法官才是對整個訴訟掌握主導權的角色?！凹兇饴殭嘀髁x訴訟模式的特征是（1）法官推進訴訟進程；（2）法官主動依職權調查證據，可以主動詢問被告人、證人、鑒定人并采取一切必要的證明方法；（3）采不變更原則，案件一旦訴到法院，控訴方不能撤回，訴訟的終止以法院的判決作為標志?！比缃耠m采用純粹職權主義的國家已經基本消失，但在改良后的職權主義模式下，法官仍被賦予了比當事人主義更多的權力。比如，法官仍可依職權對案件事實展開調查，進而對證據進行評價并最終決定是否采用；法庭依職權調取的證據無須進行質證；在審判過程中，法官有權就案件事實直接向當事人詢問等等。

2 民事訴訟模式移植中需要考慮的問題

在傳統(tǒng)訴訟法律階段，前后誕生于羅馬法庭的彈劾主義和糾問主義，即為如今當事人主義與職權主義的雛形。它們經過英、法、德等國家的移植和改良，轉而被美洲、亞洲等地區(qū)與國家吸收借鑒，從而形成如今的現(xiàn)代訴訟法律模式?？梢哉f，法律移植成為促進傳統(tǒng)訴訟模式向現(xiàn)代訴訟模式轉化、至今仍推動其不斷發(fā)展的中堅力量。

然而，并非所有移植國都能取得和被移植國一樣的社會效果。成功的法律移植需要一定的政治、經濟、文化條件，這些條件直接影響移植的成敗。因此，在移植過程中，移植國需要對其進行審慎考慮：政治體制的差異可能會導致被引入的訴訟模式的失效、偏離甚至扭曲，繼而產生反效果；經濟的疲軟，又或許會使其成為移植國不堪重負下食之無味棄之可惜的“雞肋”；而文化傳統(tǒng)的鴻溝，則更有可能在移植過程中造成嚴重的社會排斥反應，最終導致移植失敗。

因此，欲成功進行法律移植，必須充分考慮本國的政治、經濟、文化條件。這些條件反映出移植國對其所移植制度的接納能力，為移植成功的可能性評估提供必要的參考。而為修正這些條件上的差異所帶來的不良影響，對原有訴訟模式進行一定的改造與取舍即成為必要。

3 我國民事訴訟模式的選擇

在我國的審判改革之初，就有學者發(fā)出吸收“當事人主義”、去除我國法院“超職權主義”的呼聲。有的學者則因地制宜地提出了“協(xié)同型民事訴訟模式”的理論，強調當事人和法官應本著對案件真實的發(fā)現(xiàn)這一共同目標的追求，協(xié)作推進訴訟進程。而原最高人民法院副院長在2007年則在其某一主題發(fā)言中，提出了“和諧主義民事訴訟模式”的命題。這些理論，都為我國民事訴訟模式的移植與“中國化”提供了參考。

然而在這之中，筆者較傾向于張衛(wèi)平教授的觀點。張衛(wèi)平教授認為，協(xié)同主義是對協(xié)動主義的誤讀，而協(xié)動主義實際上是對古典辯論主義的修正，修正并不是變革，其實質還是屬于當事人主義。時至今日，我國民事訴訟模式盡管仍留有前蘇聯(lián)的職權主義類型的影子，但一系列的司法改革卻顯示出弱化法院職權、強化當事人作用的趨勢。我國的民事訴訟模式仍要以當事人主義的構建與職權主義的解構為方向。

而從法律移植的角度來看，我國已初步具備移植當事人主義模式的條件。首先，改革開放使我國確立了市場經濟體制并在隨后取得了巨大的成功，經濟實力增強。其次，價值觀念隨著經濟的發(fā)展，發(fā)生了極大的變化。它主要體現(xiàn)在使傳統(tǒng)的“和合性文化”混入了對抗性因素，公平競爭、手段正當、效益原則等逐漸成為得到社會普遍認同的價值觀念。最后，這一場改革由政府推動，反過來也對其產生了極其深遠的影響。政府的執(zhí)政觀念轉變，為契合吸引投資這一經濟目標，政治環(huán)境得到極大改善。筆者認為，移植的過程雖然是漸進式的，但其過程的緩慢并不意味著移植必然難產甚至失敗。

4 結論

當事人主義的移植，實質上就是當事人主義的“本土化”過程。正如學者所言，“任何具有積極意義的進步首先產生于對自我問題的深刻認識與自我路徑的理性設計”。我國是一個當事人程序權利和程序意識嚴重匱乏的國家，審判改革的重心，依然應為褪去從前的絕對職權主義模式，朝著構建當事人主義模式的目標邁進。

參考文獻

[1]張衛(wèi)平. 民事訴訟基本模式：轉換與選擇之根據[J]. 現(xiàn)代法學， 1996（06）.

[2]王利明. 司法改革研究（修訂版）[M]. 北京： 法律出版社， 2001. 具體參見該書第九章審判方式的改革， 第二節(jié).

[3]同上。

[4]樊崇義主編. 訴訟原理[M]. 北京： 法律出版社， 2003.4： p592.

篇5

【關鍵詞】歷史教學 創(chuàng)新能力 培養(yǎng)

1良好的設問是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的前提

在中學歷史教學中，巧妙地運用語言教學藝術往往能使一堂看似枯燥乏味的課變得生動活潑。語言是傳遞素質教育理念的最直接途徑，也是啟迪中學生創(chuàng)新思維的金鑰匙，所以能掌握好歷史課教學的語言藝術是尤為重要的。

1.1掌握語言的節(jié)奏感

課堂是否生動或者枯燥，除了教學的內容外，教師的語言節(jié)奏感在課堂教學過程中有著不可忽略的積極作用。可以說，在教師的許多特性中，語調的節(jié)奏感具有十分重要的地位。

一種動感的、舒暢的、悅耳的聲音，隨著抑揚頓挫的節(jié)奏感所傳遞出來的內容，必定會為學生帶來舒適感和聆聽的意愿。特別是那種時而鏗鏘有力，時而娓娓道來的語言藝術，會在課堂給聽課的學生帶來美的享受、聽覺的盛宴。

1.2用風趣幽默的語言激活課堂

許多學生之所以不喜歡歷史課，一是因為歷史課的內容多、線索復雜，時空跨越大；二是因為教師講課索然無趣，經常使課堂沉浸在死氣沉沉的無形壓抑之中。如果歷史教師能用幽默風趣的語言再加上夸張生動的肢體語言和表情，這樣不僅營造出一種輕松、愉快、和諧的學習氛圍，還能拉近教師與學生之間的距離，師生在談笑間既完成了教學的任務，甚至還會結下深厚的友情。教師幽默風趣的教學方式能讓學生產生興趣和極大注意力。

2學生的體驗是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的動力

中學歷史課教學作為基礎學科教育，歷來不受學校、家長、學生的重視。在一些學校，課程安排中所開設的歷史課往往是走過場的形式，教學課時設置較少。再加上歷史課教學大都以“填鴨子”式的枯燥教育方式為主，學生學習歷史課的興趣與激情始終難被調動起來。因此，要讓歷史課發(fā)揮素質教育和創(chuàng)新思維的作用，就應該想辦法提高學生對歷史課的興趣。

2.1創(chuàng)新教學方法

歷史課重傳統(tǒng)說教，輕創(chuàng)新的教學方法，是學生不愛學歷史的主要原因。在歷史課教學中引入多種形式的教學方式，會讓學生有耳目一新的體驗。例如：在教學中引入對抗式的討論，讓學生對不同的歷史事件和歷史人物進行各抒己見式的對抗性辯論，學生可以發(fā)表自己對相同歷史事件和人物的不同看法，并與其他持不同意見的同學進行精彩甚至激烈的辯論。老師在學生們的對抗式辯論中只充當引導員和分析員的身份，把辯論的裁判權都交給學生自己。這樣能能啟發(fā)式地讓學生進行創(chuàng)造性思維的訓練與形成，從而提高中學生對歷史課的興趣與愛好。

2.2情景式教學，對創(chuàng)新思維的啟發(fā)

讓歷史老師最為頭痛的是如何讓學生更準確、更真實地理解歷史事件和歷史人物所處的環(huán)境和歷史背景。學生對照本宣科式的教學沒有絲毫興趣，總覺得那些歷史事件和歷史人物，

是那么遙不可及，無法提起興趣進行認知和了解。如果中學歷史教師在教學中采取情景式教學的方式，讓學生模擬演示進入歷史場景并扮演其中的歷史人物，重現(xiàn)那些重要的歷史片斷或情景，那么，這堂歷史課一定是充滿歡聲笑語的，一定是情趣盎然的。學生再對事件和人物情節(jié)進行深加工的演繹，那其中的創(chuàng)新思維一定是層出不窮，令人興奮的。

2.3運用故事講述的技巧，提高學習興趣

故事講述最主要的技巧是通俗化、口語化以及加上聲情并茂的肢體語言和面部表情。

歷史與小說的結構有很大的相似性，絕大部分的歷史事件都是由時間、地點、人物、情節(jié)所組成的。而故事主要是以情節(jié)的發(fā)展線索為主，是最適合講述的形式。中央電視臺《百家講壇》中許多關于歷史的內容，基本上都是通過講故事的形式來表述、講演的。成年人都聽得如癡如醉，又更何況好奇心重的中學生呢？把歷史課的內容以講故事的方式呈現(xiàn)在學生們的面前，學生自然而然地覺得這是一種聆聽式的知識主動接收，而不是被動地“填鴨子”式的生硬灌輸。這樣一來聽課的興趣會隨著故事情節(jié)的變化而不斷提高，注意力也逐漸集中，思維的大門也會隨著歷史故事情節(jié)的跌宕起伏而跳躍性地開啟。

3提高學生的閱讀能力是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的要求

《歷史課程標準》在課程目標中用較大的篇幅指出了如何在課堂教學中培養(yǎng)學生閱讀能力的方法和意義。因為閱讀是培養(yǎng)學生學習能力的基本要素，擁有良好的閱讀習慣和有效的閱讀方法，能使學生在學習過程中提高對課本的獨立分析和解答能力，這也是中學生學習歷史最基本、最主要的一個能力。但是要提高學生對歷史課本的閱讀能力也不是一件容易的事，這往往需要在提高中學生對歷史課的興趣基礎上，再以教師授課的個人特色魅力作為引導，設計出一些只有通過認真閱讀歷史課本的內容才能解答的題目或問題，從而逐漸引導學生展開思考，激發(fā)創(chuàng)造性思維，使得師生在題目的問答中交流思想與情感，傳遞書本的知識信息和培養(yǎng)學生運用語言的能力。

3.1閱讀問題的設計要科學合理

不要專為問題而設計問題，要通過教學任務中所要掌握的重要知識點去設計相關的閱讀問題，使得學生在尋找答案的過程中，能熟悉歷史課本中的重點內容。

3.2閱讀問題的設計要能激發(fā)學生求知的興奮點

閱讀問題的設計如果能具備趣味性和探密性，最能激發(fā)學生通過閱讀課本去尋求答案。

這就要求歷史教師在出題的時候，要按照學生的心智、好奇度、興趣點去設計一些難易適中又充滿趣味性的問題。比如歷史課本中出現(xiàn)了某位喜歡飲酒又喜歡劍術的人物，教師可以暗示這位人物還有其他許多有趣味性的愛好，比如說唱、探險、尋寶、行游等。但這些愛好沒有直接用文字在書中描述出來，需要通過閱讀課本中的一些歷史事件來進行分析和解讀，最

終才能找到其中的答案。通過這樣的問題設計就會激發(fā)學生的好奇心和趣味性去認真地閱讀課本，從而找到那些隱藏在課本中，甚至是課本之外的答案。這樣在讀與學、學與問的過程中學生的創(chuàng)造性思維都能得到極大的鍛煉與提高。思維的形成是有許多不同作用的，這還需要更多熱愛歷史教學的同仁們在工作中不斷總結經驗和方法，讓歷史課教學百花齊放，群芳爭艷！

【參考文獻】

[1]馬心良.初中歷史教學中如何培養(yǎng)學生學習興趣[J].新聞世界，2012（7）：251-252.

篇6

【關鍵詞】 高職教育；任務驅動；會計專業(yè)英語教學；基本經驗

《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（試行）》中指出：“將行業(yè)英語教學滲透到教學的全過程。……積極與行業(yè)企業(yè)合作，開發(fā)滿足行業(yè)企業(yè)崗位（群）需求的教學內容與資源”。隨著跨國企業(yè)的不斷本土化以及國內企業(yè)的不斷國際化，當今各行各業(yè)從業(yè)人員都要具有較強的綜合能力，即不僅具備扎實的專業(yè)技術知識，還要有一定的外語能力。高職院校根據市場人才需求和專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實行行業(yè)英語教學，幫助學生掌握在本行業(yè)領域內應用英語自如交際的能力，同時培養(yǎng)職業(yè)意識和職業(yè)技能，不僅有助于業(yè)務的順利進行，也有利于個人的職業(yè)發(fā)展。

結合長期的教學實踐，筆者根據上述要求和特點，在傳統(tǒng)教育學原理的基礎上，積極轉變教育觀念，大膽探索教學方法改革，嘗試在行業(yè)英語教學中推廣任務驅動教學法，不斷提高英語教學質量，切實增強學生的職業(yè)能力。

一、任務驅動教學法的基本內涵

任務驅動教學法是建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，是指任課教師根據當前教學主題（目標）設計并提出“任務”，針對所提出的任務，采取演示或講解等方式，分析任務并給出完成該任務的思路、方法、操作和結果。在此基礎上，教師以任務方式引導學生邊學邊做，并獨立或協(xié)作完成相應的學習任務，實現(xiàn)“學中做”、“做中學”，以達到學生真正掌握知識與技能的目的。任務驅動教學法的出發(fā)點是：師生互動；切入點是：邊學邊做；落腳點是：調動學生學習的積極性、創(chuàng)造性，尤為強調個性的成長與發(fā)展。

二、高職行業(yè)英語教學實施任務驅動教學法面臨的困難

1.高職學生入校時英語語言文化基礎知識參差不齊，成績懸殊大。在設計任務時，教師難以把握難易度，既不能太難，也不能太容易。如果太難，成績較差的學生會產生焦慮和逆反心理；如果太容易，成績好的學生會覺得學不到知識。

2.任務驅動教學法的發(fā)展要求教材編寫與其協(xié)調統(tǒng)一。高職行業(yè)英語教材中真正符合任務驅動教學要求的很少；教師開發(fā)校本教材的能力和精力也不夠。一部分教師在嘗試了任務驅動教學法后，又返回到傳統(tǒng)的教學模式上來。

3.任務驅動教學法對教師提出了更高的要求，許多教師對其缺乏認識、缺乏信心，而且高職院校師資特別是雙師素質教師嚴重缺乏，教師教學任務繁重，缺少必要的時間對任務驅動教學法進行設計。

三、《會計專業(yè)英語》教學中實施任務驅動教學法的基本思路和做法

任務驅動教學法在高職《會計英語》教學中分為：任務預備階段（輸入）――任務實施階段（過程）――任務后期階段（輸出）?，F(xiàn)以《會計專業(yè)英語》中第2課The Accounting System為例，根據任務驅動教學法原理作了如下設計：

（一）任務預備階段（輸入）（Pre-task stage）：教師設計任務和呈現(xiàn)任務

本節(jié)課的教學任務是讓學生理解和找出會計的基本要素（accounting elements）、理解會計恒等式（accounting equation）的構成并能熟練地使用。教師向學生提出了明確的要求，學生做到了心中有數，可以有目的地進行練習。

（二）任務實施階段（過程）（while-task stage）：學生分組討論任務

這是學生在教師的指導下進行理解、交際，自然地、有意識運用語言增進目的語的習得過程。學生以組為單位討論并總結出會計的基本要素：assets（資產），liabilities（負債），owners’equity（所有者權益），revenues（收入），and expense（費用）；然后討論并找出會計恒等式的構成：Assets= Liabilities+Owners’Equities（capital），在討論中筆者又得出其他三個變體（variations）：

Liabilities = Assets - Owners’Equity（capital），

Owners’Equity（capital） = Assets - Liabilities，

Liabilities + Owners’Equity（capital） = Assets；最后指導學生閱讀文中的閱讀材料，通過分析句子，從中找出會計基本要素的對應物，如：supplies，land，cash，equipment就屬于assets；accounts payable 就屬于libilities；fees earned，owners’investment 就屬于owners’equity（capital）。從用詞上不難發(fā)現(xiàn)payable，earned等形容詞通常只作后置定語。這樣一來，通過互動，老師既可以引導學生完成任務，又可以從用詞、句子結構等方面分析英語句子，從而將英文會計恒等式做個歸納總結。

（三）任務后期階段（輸出）（Post-task stage）：師生共同完成任務

這部分是學生在教師的引導下，運用他們所獲得的知識和技能來完成一個交際性的項目（project），即語言的輸出階段。

通過對以上任務的討論總結，通過對英文詞匯、句子的分析，學生對會計恒等式有了較清楚的理解。這時他們迫切需要一個實例來進行檢驗，以達到完成本次課的最終任務――運用會計恒等式。以下就是要完成的實例：

During the month of March，Mark Himes，Lawyer

1.Invested $4，000 to open his practice.

2.Bought office supplies（stationary，legal pads，pencils，etc.） for cash $300.

3.Bought office furniture from Stanley-Furniture Company on account，$2，000.

4.Received $2，500 in fees earned during the mouth.

5.Paid office rent for January， $500.

6.Paid salary for part-time help，$200.

7.Paid $1，200 to Stanley Furniture Company on account.

8.After taking an inventory at the end of the mounth， Himes found that he had used $200 worth of supplies.

9.Withdrew $400 for personal use.

此時，教師鼓勵學生可以隨時提出問題，可以互相討論，逐漸引導指點，形成互動的解決問題方式，共同完成任務。

四、實施任務驅動教學法的基本經驗

（一）轉變教學理念，符合高職教育特征

任務驅動教學法將以往以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，轉變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；師生通過任務產生互動，將再現(xiàn)式教學轉變?yōu)樘骄渴綄W習，學生在任務驅動下，處于積極的學習狀態(tài)，自主學習，遇到問題尋求幫助；培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，同時培養(yǎng)學生的合作精神與創(chuàng)造能力。

（二）合理選取教學內容，符合高職學生要求

教師要大膽地對教材內容進行必要的取舍，要充分考慮到學生所關注的人、事件和情景，選擇貼近學生實際生活、專業(yè)特點和職業(yè)發(fā)展的話題內容。加大校本教材和校本課程開發(fā)，培育一批適合學院特色、專業(yè)發(fā)展和地方產業(yè)發(fā)展需求的優(yōu)質核心課程，開發(fā)一批適合自身教學需要、具有行業(yè)企業(yè)文化特色、地方特色的校本教材。

（三）活躍課堂活動，充分調動學生的積極性

教學活動組織是任務驅動教學法的基本組成部分。為了讓學生能在語言學習過程中更好地體驗、實踐、參與、合作與交流，在課堂上應力爭教學活動的多樣性，如：組織學生討論或辯論，進行故事接龍和編故事，組織學生扮演角色，就教師事先給定的問題作報告等，這些都是學生喜歡的活動。同時，活動不應僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活中，鼓勵學生課后通過朋友交談、電子郵件往來、調查、互致書信、回答問卷等來加強英語學習。

（四）科學設計任務，把握控制教學過程

科學合理務實地設計每一個任務及明確任務內容和結構是實施任務驅動教學法的關鍵。針對不同專業(yè)和興趣的學生，教師應當設計不同層次的任務目標。在課堂上，教師要尊重每個學生，積極鼓勵他們在學習中嘗試，保護他們的自尊心和積極性，尤其對基礎較差的學生，對他們在學習過程中的失誤和錯誤要采取寬容態(tài)度，力求滿足不同類型和不同層次學生的需求；要循序漸進地將任務驅動教學法導入課堂，不搞突如其來，也要照搬照抄；要熟悉自己的學生，加強教學的針對性，加強課堂教學管理，創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。

（五）落實教師素質提升計劃，為教學改革創(chuàng)造良好條件

高職院校的英語教師要不斷轉變教學思想，提升自身的語言教學理論水平；加強教學方法研究，大膽創(chuàng)新教學改革；堅持下企業(yè)工廠和生產管理服務一線實踐鍛煉，提高雙師素質能力。在教學過程中，要始終圍繞“以實用為主，以應用為目的”，使學生在運用中學（ learning by doing）、為運用而學（ learning for doing）。在實踐中堅持循序漸進，由易到難，更新教學內容，改進教學方法，采用和推廣任務驅動教學法，努力使自己成為具有創(chuàng)新精神的教師。

【參考文獻】

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［2］ 《中國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展》年度文件資料匯編編寫組. 中國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展（2008年高等職業(yè)教育文件資料匯編）［G］. 北京：高等教育出版社，2008.

［3］ 張崢.“任務型”教學法和高職精讀《交際英語》課堂設計［EB/OL］.zhlyxx.bjedu.省略/showart.asp?id=163. 2009-09-07.

篇7

【關鍵詞】社會建構主義理論 協(xié)作式學習 大學英語 聽力

社會建構主義在建構主義基礎上認為學習是一個文化參與過程，學習者只有借助一定的文化知識支持來參與某一學習共同體的實踐活動，才能內化有關的知識。投入學習理論是由美國教育技術專家凱斯利等人進行的教育實踐基礎上提出的一種強調學習者與他人的交互交流的學習理論。而協(xié)作式學習（Collaborative Learning）是社會建構主義理論基礎的延伸，也是主要強調在教學中，學生以分組的小組形式參與，為了達到共同的學習目標或任務，在一定的互動心理機制下使自己和他人成果最大化而協(xié)作互助的行為。在這一過程中，學習者和助學者之間為了達到該組學習目標，以互助達到學習目標的最佳途徑。協(xié)作學習強調學習者的創(chuàng)造性、自主性和互動性。隨著大學英語外語教學改革的推進和外語教學信息化的逐步推行，協(xié)作式學習策略在大學英語教學中的應用越來越廣泛。在這種學習模式中，學生相互合作，相互批判，求異存同。無論是團隊協(xié)作能力，還是求異思維，批判思維都得到了充分地鍛煉，協(xié)作式學習教學模式在大學英語教學中的應用，不僅能提高大學英語課堂教學效率，也能夠保證學生在學習中充分發(fā)揮主觀能動性，鍛煉其團隊協(xié)作能力、求異與批判思維，培養(yǎng)和發(fā)展學生使用外語作為交際工具的能力，對于其將來適應社會，成為新世紀需要的創(chuàng)新型人才更起著非常重要的作用。在非專業(yè)本科大學英語聽力教學中開展協(xié)作學習研究，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力，對其應對四、六級考試更有著積極的作用。

一、協(xié)作學習的概念及基本要素

1.協(xié)作式學習的概念。協(xié)作式學習（Collaborative Learning）是指學生以小組或團隊為單位進行學習的一種策略，小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)班級學習目標的有機組成部分。在協(xié)作性學習過程中，學生可以將其在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與小組中的其他成員進行共享，在學習者之間形成了一種相互合作、互相幫助、共享信息和資源并共同承擔學習責任完成學習任務的一種學習模式。在協(xié)作式學習模式中，個體之間可以采用多種方式如對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期達到小組學習目標，獲得達到學習目標的最佳途徑。在協(xié)作式學習中，個人學習的成功與他人學習的成功之間存在相互促進的關系，與個別化學習相比，學生學習中的協(xié)作活動不僅有利于發(fā)展學生個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力以及的包容能力，而且還有利于提高學生的學習成績，形成學生之間良好的健康情感。英語協(xié)作學習不僅有利于學生語言技能的發(fā)展，更有益于提高學生的綜合語言素質，對于其將來適應社會，成為新世紀需要的創(chuàng)新型人才更起著非常重要的作用。在非專業(yè)本科大學英語聽力教學中開展協(xié)作學習研究，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力，對其應對四六級考試更有著積極的作用。

2.協(xié)作式學習的基本要素。

（1）協(xié)作小組。小組是協(xié)作學習模式的基本組成部分，成員通常按照成績劃分。根據大學英語教學需要，和本校學生的實際英語水平，一般的協(xié)作小組由4人組成。小組劃分方式的不同，將直接影響到協(xié)作學習的效果。

（2）成員。成員是指分派到各協(xié)作小組中的學習者。協(xié)作學習成員不限于學生，也可以是由網絡扮演的學習伙伴。一般情況下，小組成員自由組合，原則上每組有一位組長，組長由教師指定。小組的成員每學期都要根據其前階段的表現(xiàn)進行調整，以達到更好的教學效果。

二、協(xié)作式學習的理論基礎―社會建構主義

建構主義理論強調以學生為中心，要求學生從被動的接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動構建者，認為學習者知識的獲取，不是通過教師傳授得到的，而是學習者在社會文化的背景下的情境，通過借助其他人的幫助和必要的學習資料，以意義建構的方式而獲得。也就是說英語學習并非是一個“孤立”的個人行為，在英語學習過程中，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與協(xié)作精神，營造良好的學習氛圍，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協(xié)商和辯論。基于這樣的觀點，該理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境的四大要素。建構主義提倡在教師的指導下，以學生為中心的教學方式；提倡教師創(chuàng)造情境，設計教學任務，引導學生相互合作、積極探索，在已有的知識結構基礎上，構建新的知識；通過學習者的相互協(xié)作，并對學習資料的搜索與分析探究等資源信息共享，提出問題、提出設想和進行驗證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學習成果的評價；在這個過程中，同時強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享，從而實現(xiàn)意義建構的最終目標，對學習內容深刻而全面的理解和掌握。

從建構主義理論我們可以看出，其主張是讓學生建構他們自己的世界觀、生活理念、思維方式和知識結構，強調學生在學習過程中的主動性、社會性和情景性，因此構建主義教學應該側重于培養(yǎng)學生的學習動機，利用輔教學手段幫助學生進行學習，實現(xiàn)此種教學方式主要通過細節(jié)描述的方法、協(xié)作式學習、情景式學習和爭論式學習，因此協(xié)作式學習是建立在社會建構主義理論基礎之上，并是其實現(xiàn)教W目標的一種具體方法。

三、協(xié)作式學習在大學英語聽力教學中的應用

大學英語聽力水平的培養(yǎng)以及大學英語聽力方法的改進是大學英語教學中的一項重要任務，而且在大學英語測試中占很大比例，但目前學生的英語聽力成績并不理想，因此筆者將側重把協(xié)作式學習應用到大學英語聽力教學中，認為應抓好以下幾項：

1.建立協(xié)作式學習小組。在大學英語大班中，一般由80-120個學生組成，因此可將其劃分為10-12個小組，每組為8-10成員。組員應盡可能將不同層次、不同性格特質、不同背景的人集結在一組，這樣可以在學習過程中開闊學生眼界，實現(xiàn)互補互助，提高學生的創(chuàng)造性思維，這種效果是其它的教學手段難以達到的。組長可以通過競選的方式先行選拔出富有熱情、凝聚力與公平公正的學生擔任，落選者和其余志愿者可單獨形成替補組，監(jiān)督這任組長的工作情況和下屆輪換上崗，依此類推。任期可由教師自行決定。

2.分配協(xié)作學習任務。在分配任務時，教師要講清活動程序，選好聽力任務，然后分給小組，小組成員分工合作，遇到問題，通過各種途徑，如可以向組員或教師請教，或者查閱工具書等獲取相關的信息，而且各小組必須在一定的時間內協(xié)作完成。在此過程中，教師的角色為根據學生的真實狀況選擇與上課內容相關的任務，并根據學生的心理情況，能被學生所接受。如選擇一些歌曲或者電視電影片段或用茶話會、音樂會等形式，使學生在現(xiàn)實生活中不僅鞏固已學知識，而且還可以鍛煉聽力和口語。

3.聽力與口語結合訓練。在學習外語過程中聽與說是學生應具備的不可或缺的兩種基本能力，將聽力與口語訓練結合起來不僅可以提升學生的理解能力，而且還能增強其口語表達能力，因此筆者認為，在協(xié)作性學習中，當學生完成聽力訓練后，對于里面出現(xiàn)比較難得單詞、句子以及出現(xiàn)的一些修飾方法和語法等由教師進行v解，然后每個小組根據現(xiàn)實的環(huán)境選取各自感興趣的部分開展各個活動如討論、演講及辯論等，使學生在一起分工學習時，能夠擴大和刺激他們自己以及其他小組成員學習，通過討論和辯護自己的觀點，學生形成更成熟理性全面的理解。使用這種方式，既可以鍛煉口語，又可以考查學生對聽力材料的掌握度，還可以培養(yǎng)學生的思維方式及語言表達水平。

4.評估與獎勵。在大班英語教學中，由于大班教學的局限性和英語學習的特殊性以及教師精力有限，如果由教師直接全部批改作業(yè)練習，既加重了教師的負擔，也很難保證批改的質量，甚至會挫傷學生的學習積極性。因此，一個合理公正的評估體系和激勵措施對于成功協(xié)作性學習就顯得尤其重要。一般通過口頭表揚、物質獎勵如獎勵英語報刊雜志書籍等學習資料來激發(fā)學生學習的興趣。

四、結束語

開展協(xié)作式學習不僅能全面促進學生對英語聽力學習的積極性，而且可以根據教師布置的學習內容，通過利用網絡資源、圖書館資料查閱等相應的自學手段篩選所需資料，自發(fā)地了解所需背景知識，并與小組成員進行社會交流，共同學習，取長補短，從而提高學生自主學習意識，培養(yǎng)學生責任感，而且還能鍛煉其團隊協(xié)作能力、和批判思維。在今后的教學中若能將協(xié)作式學習模式與計算機輔助語言教學結合，應用于大學英語教學中，有望構建一個更加和諧的以學生為中心、積極主動地教學模式。

參考文獻：

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[6]齊婉麗.基于Moodle的大學英語公共課協(xié)作學習實踐研究[D].西南大學，2009.

篇8

    科學的設計是建設好資源共享課程的基本保證,而設計的思路和依據極為重要。我們根據教育教學改革的要求和“金融學”這門課程的教學特點,從以下幾個方面進行了立體化的綜合設計與建設:

    (1)基于“以生為本、以學為主”教學理念的設計。為了充分利用網絡信息技術的優(yōu)勢,強化課前、課中和課后的不同環(huán)節(jié),滿足學生預習、學習、復習、自習等不同需要,我們對課程的每一模塊、每一單元凝練出包括教學大綱、教學要點、教學日歷、教學要求等教學設計的方案,除了為教師提供教學示例、教學視頻、教學課件等資源外,著力為學生自主學習提供更多資源,包括課程學習指南、學習要點提示和學習重點難點提示,便于學生把握學習的范圍和深度。

    (2)基于自主學習與將知識傳承融入能力培養(yǎng)的設計。為了將教學理念的轉變落到實處,我們在課程建設的設計時緊緊圍繞學生自主學習的需要,力圖將知識傳承融入學生多種能力的培養(yǎng)之中。具體做法一是通過提供可閱讀的大容量擴充性資源提高自學能力;二是通過提供常見問題、熱點討論、課程論文培養(yǎng)質疑、探究、求解能力;三是通過提供數據庫、文獻目錄、媒體素材練習捕捉、甄別、處理信息的能力;四是通過提供難題釋疑、案例分析、例題解析訓練運用原理和使用方法的能力;五是通過師生討論、辯論和作業(yè)增強獨立思考和辨別真?zhèn)蔚哪芰?六是通過組織和實錄學習小組活動培養(yǎng)合作共事、協(xié)調、親和能力;七是通過實錄課堂發(fā)言和課堂討論、辯論訓練學生反映和語言表達能力。學生通過這些教學活動可以獲得作業(yè)分、討論分、參與分、提問分、質疑分、探索分、學風分等等學習過程的評價分,分值占期末考試的60%左右,盡量使考核面能夠覆蓋學習的全過程,有利于引導并鼓勵學生注重對知識的全面掌握和綜合能力的提升。

    (3)基于課程性質與教學定位的設計。我們教學團隊開設的“金融學”是教育部確定的21世紀高等學校經濟學、管理學各專業(yè)的核心課程,是金融學最重要的統(tǒng)帥性專業(yè)基礎理論課。由于后續(xù)的專業(yè)課程都會涉及本課程中的若干原理,而本課程的主要部分在后續(xù)的教學方案中都設置了更加細化和專業(yè)性、技術性更強的專業(yè)課,因此,作為專業(yè)統(tǒng)帥性課程,其教學定位既不能越俎代庖,又不能支離破碎,需要為學生把握整個金融學科體系提供一個相對系統(tǒng)的理論框架。為此,本課程建設的設計有三個突出:一是突出基礎性,以系統(tǒng)闡釋金融基本知識、基本理論和基本關系為基調,采用寬口徑金融的研究范疇,涵蓋了貨幣與匯率、信用與利率、金融資產與價格、金融市場與交易、金融機構與業(yè)務運作、金融總量與均衡、調控與監(jiān)管、金融發(fā)展等所有金融活動的集合,為全面學習和了解金融專業(yè)奠定理論基礎。二是突出原理性,運用現(xiàn)代經濟學的分析方法,凝練古今中外金融理論的合理內核與金融運行發(fā)展的客觀規(guī)律,兼容并蓄,將國內外學者在金融學方面已經取得的基本共識在抽象成便于學生把握的若干基本原理,注重培養(yǎng)學生對金融學基本原理、內在聯(lián)系和客觀規(guī)律的認知能力、思辨能力以及文理交融的思維方式。三是突出引領性,注意增強各模塊和個單元之間的內在關聯(lián)性。在講解基本原理和基本知識時,注意說明各部分的相對地位、彼此之間的內在聯(lián)系和關聯(lián)路徑。在每一部分的討論中,都注意將相關部分的內容有機聯(lián)系起來,為學生自主學習和金融學專業(yè)后續(xù)課程的教學搭建一個有機的整體性框架,為學生提供一份了解金融學各有機部分間主要聯(lián)系線索的“導游圖”。

    (4)基于課程邏輯框架和內在聯(lián)系的設計。為了有利于學生自主學習,本課程的編排設計是以縱向的模塊單元與橫向的資源庫排列為組合。縱向的模塊切分與單元內容的安排完全遵循課程的邏輯來展開。“金融學”的內在邏輯是:以開放經濟為環(huán)境,以實體經濟運作為基礎,從各經濟主體的財務活動中引出金融的供求;以貨幣、信用及其價格等基本要素為基礎,闡明各要素之間的關聯(lián)性;以金融機構和金融市場為載體,闡釋金融運作的基本原理;以利率為聯(lián)結微觀金融與宏觀金融的紐帶,說明其作用機理;以金融總量與結構均衡為目標,討論宏觀金融的理論與實踐問題;以宏觀調控和金融監(jiān)管為保證,研究金融發(fā)展的穩(wěn)健與效率問題。按照這個邏輯,全課程分為6個模塊,共20個單元。第一模塊是導論,強調金融必須以實體經濟運作為基礎,從各經濟主體的財務活動中引出金融的供求,闡釋金融與實體經濟關系的基本原理。第二模塊是基本范疇,分別以貨幣、匯率、信用、利率、金融資產及其價格等5個單元來討論金融學理論體系的基礎要素,闡明各要素之間的關聯(lián)性。第三、第四模塊是以金融市場和金融機構為載體,分別用8個單元來闡釋各類金融市場和金融機構產生、發(fā)展和運作的基本原理。第五模塊是以金融總量與結構均衡為目標,用3個單元來闡明貨幣需求、貨幣供給、供求均衡與失衡糾正等宏觀金融原理。第六模塊是以貨幣政策調控和金融監(jiān)管為保證,分3個單元研究貨幣政策的調控、金融監(jiān)管的實施和金融發(fā)展中的主要問題。在上述縱向的六大模塊20個單元中,每個單元都為學生自主學習相應地匹配了橫向的10個資源庫。

    (5)基于“歷史與邏輯線索相結合”學習方法的設計。為了幫助學生掌握社會科學的研究式學習方法,本課程教學內容的設計以歷史和邏輯的線索闡述金融學的基本原理、知識和運行規(guī)律,立足中國現(xiàn)實,探討中國金融的實踐進展和研究成果,為學習者展現(xiàn)一幅波瀾壯闊的金融學全景畫面。課程教學的每一模塊、每一單元都注意采用視頻資料、圖片、經典文獻數據等展示中外金融發(fā)展歷史演變的素材,在授課視頻、教材、課件等課內基本資源中,著力為學生講解歷史演變的內在邏輯,從中揭示金融的基本原理,為學生自主學習提供邏輯思路,體悟金融發(fā)展的規(guī)律,理解現(xiàn)實生活中金融活動的淵源與軌跡。

    (6)基于現(xiàn)代知識傳播模式和個性化學習方式要求的設計。為有利于學生導學和助學,我們開發(fā)和集成了10個供學生自主學習的資源庫:教學視頻庫、教學課件庫、名詞術語庫、公式例題庫、難題釋疑庫、媒體素材庫、文獻資料庫、相關數據庫、學生作品庫、自測習題庫等,為學生自主學習、開拓視野、培養(yǎng)能力和提升素質提供優(yōu)質便利的教學資源。

    (7)基于“多維—立體—交互”式教學平臺的設計。為了突破時空限制,擴充教學容量,我們利用現(xiàn)代信息技術進行課程資源的開發(fā)、集成和梳理,實現(xiàn)了有形課堂與課堂視頻、網絡視頻、課程網站等無形課堂相結合;課內教學與課外輔導相結合,即:課堂教學基本資源與課外學習輔導活動紀實(選題、演講、討論、論文)相結合;教師主講視頻與學生演講視頻、課堂討論視頻等師生研討相結合;精讀指定主教材與泛讀擴充性的經典文獻、擴充性讀物、參考文獻目錄庫相結合;理論教學與現(xiàn)實媒體素材、數據庫、例題庫、教學案例庫等實踐教學相結合。突破了課內學時和課堂教學的局限,構建了突破時空限制的“多維—立體—交互”式教學平臺,開創(chuàng)了社會科學基礎理論課全新的教學模式。

    二、資源共享課程的使用與完善資源共享

    課程的建設是一種全新的教學模式,我們的工作才剛剛開始。“金融學”課程目前還存在一些不完善之處,還有許多問題尚需研究解決。例如,如何將課堂教學和課下自主學習能夠互動銜接?如何建立起切實可行的教學資源共享平臺的動態(tài)更新機制?能否探索多校協(xié)同建設國家精品資源共享課程的路徑?怎樣處理好全國優(yōu)質教學資源共享與各校特色辦學的關系?怎樣將網絡資源共享課程的內容與文字教材相配合?等等,都需要在教學實踐中探討解決。比如目前,我們正在探討如何將文字教材的修改與網絡資源共享課程建設有機聯(lián)系起來,具體設想是把原來的導讀與資源課的單元教學要求、學習目標、學習指南相聯(lián)結,把延伸閱讀與資源課的文獻資料庫、文獻目錄庫相聯(lián)結,把專欄看板與媒體素材庫、文獻資料庫相聯(lián)結,把圖表與相關數據庫對應鏈接起來,把重要術語與名詞術語庫鏈接起來,把復習思考題與問題釋疑庫、自測習題庫鏈接起來,同時將重要問題或需用資源課的節(jié)點用注釋的方式插入二維碼進行檢索。力圖實現(xiàn)傳統(tǒng)教學與現(xiàn)代教學的平穩(wěn)轉換,使教師和學生能夠在有形的教材與課堂和無形的網絡與資源之間自由漫游。我們深切感受到,資源共享課建設是一項長期艱苦的工作,需要投入大量的人力和精力。有兩方面是不可或缺的:

篇9

關鍵詞　社會科學范式　知識連續(xù)體　學術品格

[中圖分類號]C91-06　[文獻標識碼]A　[文章編號]0447-662X(2012)02-0174-07

社會科學范式呈現(xiàn)的是一種學術研究的集群現(xiàn)象，涉及的是為某個社會科學家共同體所遵循的一組由價值取向、方法論原則、范例與理論硬核、研究視角等結構性要素組成的環(huán)環(huán)相扣的知識連續(xù)體。這些結構性要素相互鏈接，共同制約著一群社會科學家觀察和認識人類經驗世界的基本視角和立場。在同一范式主導下從事社會科學相關領域研究的人，必將分享著共有的價值信念、理論命題和概念系統(tǒng)，遵循著相同的方法論假設。具體說，作為一個知識連續(xù)體的社會科學范式具有包容性與開放性、客觀性與自主性、群體性與公共性等學術品格。從某種程度上說，社會科學范式是各種社會理論生成的前提，更是不同理論論戰(zhàn)的基礎。任何理論論戰(zhàn)都必將以范式論戰(zhàn)為前提，并最終上升至范式論戰(zhàn)層面。各種理論的論戰(zhàn)不僅涉及學術觀點和命題的爭論，而且其中還隱藏著不同范式在方法論和價值論等方面的分歧。

當前學界在對待社會科學范式問題時，將其作為一個不加分析的概念運用，將社會科學范式論戰(zhàn)等同于某種價值觀或方法論、等同于某種理論觀點的爭論，這顯然無從彰顯社會科學范式作為一種知識連續(xù)體的學術品格。本文將社會科學范式論戰(zhàn)視為知識連續(xù)體的整體性聯(lián)動，從價值信念、方法論原則和理論硬核等層面對社會科學范式進行系統(tǒng)研究，這必將克服當前學界對社會科學范式認知的碎片化和片面化現(xiàn)象，呈現(xiàn)社會科學范式作為一種整體性的知識連續(xù)體的學術品格。同時，對社會科學范式的學術品格的認識，不僅能使人們理解理論之間的親緣關系和新舊知識的交替過程，把握社會科學的理論邏輯和理論之樹的脈絡，重要的是讓人們明了不同理論觀點論戰(zhàn)背后所隱藏的價值論和方法論語境，為新的知識和理論的形成奠定堅實基礎。

一、庫恩關于范式問題的開創(chuàng)性研究

美國著名科學哲學家?guī)於魇堑谝晃粚Ψ妒竭M行系統(tǒng)研究的學者。在庫恩看來，公共性是科學知識的基本屬性?？茖W知識的積累和創(chuàng)造是一種集體行為，是一個科學共同體在一定的理論范式主導下的解謎活動，它“像語言一樣，本質上是一個團體的共同財產?！倍鳛橐粋€科學共同體的成員，“信守某種范式就是要信守某種承諾，這些承諾包括概念、理論、工具和方法論。它們構成了一張牢固的網絡，成為了把常規(guī)科學與解謎聯(lián)系起來的隱喻的主要源泉?！币虼?，范式是科學共同體的信念，“拋棄了范式，就等于終止了范式所規(guī)定的科學實踐活動。”對一個科學共同體來說，范式將科學研究的范圍限定在一定的范圍內，為該群體提供世界觀及方法論的指導。而一個科學共同體就是分享著共同的信念、具有相似的學術研究旨趣、關注著共同的學術研究假設的人，它是“連接個別科學家與整個社會結構的橋梁。”個別科學家的發(fā)現(xiàn)，必須經過科學共同體才能與其他社會團體產生互動。因此，科學活動是一種集體性的活動，離開了群體，個人的認識無法進行，這正是科學知識公共性的體現(xiàn)。

庫恩從兩個層面界定范式的內涵。一方面，范式“指謂著一個共同體的成員所共有的信念、價值、技術等等構成的整體”，一個范式支配的首先是一群研究者。另一方面，“范式是共有的范例”，亦即，作為一個科學共同體的成員，他們分享著共有的理論和知識規(guī)則。其中，一個科學共同體的信念和研究共識是形成某種理論范式的基礎。這些知識源于科學實踐，只可意會不可言傳，是一種默會知識，“一套科學習慣?！边@些習慣可以是知識的、語言的、行為的，或技術層面的。由一群學者信守的理論范式猶如“一株演化樹……一條線自樹干直至樹梢尖端，沿樹向上決不折轉回頭，循此可找出一連串有親緣關系的理論?！狈妒绞强茖W發(fā)現(xiàn)的邏輯，它與科學共同體密切相關，囊括了共同體成員圍繞特定學科或研究領域建立起來的共同信念、共同取向和共同的研究范圍。

庫恩將各種理論范式之間的轉換稱為科學革命，這場革命改變了科學的思維方式，意味著“科學家據以觀察世界的概念網絡的變更。”這種范式轉換始于科學實踐中的意外發(fā)現(xiàn)和反?，F(xiàn)象，這種現(xiàn)象無法被已有范式所解釋，并使之陷入了危機中，引發(fā)科學革命。意外發(fā)現(xiàn)、反常和危機，成為了指向非常規(guī)科學、建立新范式的路標。在不同范式主導下的科學共同體之間展開了辯論和競爭，雙方都試圖取代對方，讓對方接受自己的理論原則和價值信念。相繼范式之間存在著難以調和的矛盾，他們對宇宙的構成要素及其行為有著不同的看法。當范式發(fā)生變化后，解答問題的方式和正當性標準都將會發(fā)生重大變化?？茖W家將采用不同的視角，懷著不同的期望和信念來面對一個熟悉而又陌生的世界。范式之間是一種競爭與選擇的關系，存在著不可通約性，它們之間的裂痕是難以彌合的。庫恩所描述的理論范式的轉化可以用下述圖式加以表述：

依據庫恩觀點，范式是屬于某一研究領域中的學術共同體的公共活動，具有公共性的品格。它為該群體提供了基本的問題假設、方法論原則和價值信念。庫恩的范式理論包含了如下要點：其一，范式具有群體性特征，是由一群學術研究共同體共同遵守的約定；其二，范式具有一種科學直覺的特征，是隱藏在一群科學團體心靈深處只可意會不可言傳的默會知識，是科學思維邏輯中的無形之手，科學革命的本質在于科學直覺和科學思維的轉換，是一種信念的變化；其三，范式之間的關系是一種競爭與選擇、相互取代的關系，故而多種范式之間是不可并存的；第四，科學進步沒有統(tǒng)一標準，科學不是追求客觀性與真理的活動，科學知識是相對的，科學的發(fā)展不受客觀知識的支配，而取決于科學家的心理轉換。

二、拉卡托斯對庫恩的批判及關于科學研究綱領方法論的闡述

在庫恩筆下，社會科學由一種追求客觀性、追求真理的實踐活動變?yōu)榱俗非笾饔^性、相對性、突出科學直覺的群體心理活動。因此，庫恩的范式成為了“科學家的一組信念，一種信仰，一種成功的形而上學思辨?！彼倪@一觀點，受到了一些著名科學史學家的質疑，最具代表性的人物是拉卡托斯。拉卡托斯一方面承認科學家的主觀心理和思維方式對科學理論的重要性，但同時強調，科學理論的發(fā)展涉及到科學理性問題，涉及到科學進步的客觀標準。他指出，在庫恩筆下，科學革命只是一種信念的非理性變化，這種變化完全不受理性規(guī)則的支配。科學進步與知識退化沒有區(qū)別，科學進步缺乏誠實性標準，庫恩陷入了一種相對主義的思維邏輯之中，“認為科學革命是突發(fā)的、非理性的視覺變化，這是錯誤的”。

拉卡托斯指出，描述重大科學成就的單位不是某個孤立的理論假說，而是相互連續(xù)的理論系列即研究綱領。每個研究綱領都由一組被科學家群體所接受的“硬核”、保護該硬核不遭受反駁的巨大的輔助假說

“保護帶”、方法論原則即“正面啟發(fā)法”與“反面啟發(fā)法”等結構性要素所構成。硬核是研究綱領的基礎，是系統(tǒng)化和理論化的知識，因此，它不會被輕易改變。一旦硬核遭到反駁和否定，整個研究綱領便失去了存在的根基。保護帶是建立在經驗事實之上的假說和命題的集合，它由很多輔助假說所構成，其功能是保護硬核，將經驗反駁的矛頭從硬核引向自身。在這一過程中，如果導致了進步的問題轉換，發(fā)現(xiàn)了新穎的事實并預見了經驗增長，且反常只在內核的即保護帶上發(fā)生變化，內核并未受到任何反駁和動搖，那么這個綱領就是進步的；反之，如果未預見新穎的事實，理論增長落后于經驗增長，則其硬核將被放棄，該綱領也必將崩潰。反面啟示法又稱為消極性誘導，這是一種方法論上的禁止性規(guī)定，它禁止我們將批判的矛頭指向硬核。正面啟示法又被稱為積極性誘導，它限定問題，草擬輔助假說保護帶的建立，預見反常并成功地將其轉化為例證。它由提示及暗示構成。這些提示和暗示是科學家事先想好的研究方向、問題、方針和步驟，本質上是一種積極性的規(guī)定，能使科學家建立復雜的模型或結構來形塑和模擬現(xiàn)實，而不被大量反常和實際的反例所困惑，因為“在有力的研究綱領內進行研究的科學家合理地選擇哪些問題，是由綱領的正面啟發(fā)法決定的，而不是由心理上使人發(fā)愁的反常決定的?！闭鎲⑹痉ㄔ试S新的變體存在，并由此產生了理論科學的相對自主性。

拉卡托斯指出，如果一個研究綱領比它的競爭對手包含更多的真理內容，即不僅進步地預測了其競爭對手真實地預測到的東西，而且還能預測其競爭對手未能預測到的某些東西，這個綱領就取代了其競爭綱領。科學研究綱領之間不是庫恩所說的競爭和取代的關系，各種范式是可以共融和并存的，理論范式之間的關系是多元而開放的，“永遠也不要讓一個綱領成為一種世界觀，或一種科學的清規(guī)戒律……理論多元論要優(yōu)于理論一元論?！币虼?，不能因為一個年輕的綱領沒有超過其強大的對手便拋棄它，理論范式之間應當具有相互包容的胸懷。只要該研究綱領能夠產生新的事實，帶來新的問題轉換，就應當對其加以保護。

總之，在拉卡托斯看來，應當將科學理解為研究綱領的戰(zhàn)場而不是單個理論的戰(zhàn)場，只有這樣才能說明科學的連續(xù)性、理論的堅韌性，以及某種程度上的獨斷的合理性，“如果我們大部分科學知識的范例都是像‘所有天鵝都是白的’這樣的孤立理論，互無聯(lián)系，不是置身于重大的研究綱領中，那么我們對科學增長的理解便寥寥無幾?！背墒斓目茖W是由研究綱領構成的，在研究綱領內，不僅預見了新穎事實，而且在某種重要的意義上，還預測了新穎的輔助理論。

三、社會科學范式的學術品格

如何評價拉卡托斯對庫恩的批判和超越，如何看待范式理論和科學研究綱領方法論之間的關系呢?這兩位學者的理論立場都是建立在對自然科學、特別是天體物理學的分析之上的。在社會科學的理論思維中是否也存在他們所說的理論范式和科學綱領呢?答案是肯定的。社會科學理論知識是長期以來對真實的人類社會經驗進行研究和積累的結果。人類社會之間的聯(lián)系性、不確定性、復雜性和多態(tài)性使得社會科學所形成的理論范式同自然科學的理論范式相比，其表現(xiàn)形態(tài)更為復雜。在從自然科學所形成的范式或研究綱領向社會科學范式的轉化中，應當對他們的思想進行合理借鑒、修正和整合，在此基礎上，形成社會科學范式的基本命題。具體說，社會科學范式的學術品格體現(xiàn)在：

首先，社會科學理論范式之間不是競爭和取代的關系，也不是非此即彼的關系，范式之間是可以包容和共存的。各種理論范式正是在差異中相互借鑒、修正和爭論，才帶來了社會科學的繁榮和對人類社會的深刻理解。社會科學本身是一個充滿爭議的領域，理論之間的爭論本身就是推動經驗研究最強有力的動力之一。社會科學理論范式之間的包容性和開放性帶來了知識的繁榮，逐漸積累了寶貴的知識財富，為人們理解人類經驗世界提供了多維視角。

其次，社會科學知識既具有一定的客觀性，又具有一定的相對自主性。這些理論知識既來自于現(xiàn)實的經驗世界和社會實踐，又深深地打上了社會科學家的烙印。社會科學的客觀性，“在某種程度上取決于各種社會建構?！比绻f自然科學知識是一元的，那么社會科學知識則具有二元性，是客觀性與主觀性的統(tǒng)一。因此，庫恩所說的科學直覺、科學家的默會知識與拉卡托斯所說的客觀知識、科學的客觀標準即新穎事實是一致的。社會科學之所以被稱為科學而非神學或宗教，根本原因在于它直接面向經驗世界，立足經驗事實。但同時，在研究過程中，社會科學家總是帶著一定的理論預設、一定的價值判斷和想象力去觀察世界，“分析者的價值取向、偏好、假設等不可避免地進入分析過程中”，從而使所形成的理論知識在一定程度上具有主觀與客觀、個體性與社會性相結合的特征。同時，人類社會經驗世界具有感性與理性、情感與價值、普遍性與特殊性的屬性，具有多樣性，以此為研究基礎的社會科學知識必然具有一定的主觀性和相對性。庫恩強調科學直覺與科學思維、強調科學家只可意會不可言傳的默會知識、拉卡托斯強調科學知識的社會基礎、強調新穎的經驗事實和客觀知識對科學知識增長的意義，兩者之間是相容的，反映了社會科學知識的雙重特性?？梢哉f，拉卡托斯賦予了庫恩的理論范式某種社會基礎，而庫恩則為拉卡托斯的科學研究綱領賦予了價值原則。而科學知識的客觀性和相對性都是社會科學范式必不可少的兩個基本元素。

第三，社會科學家的行為是一種集體行為，具有公共性的品質。社會科學知識的增長是一群社會科學家共同體成員對人類社會經驗進行長期積累的過程，它“不是孤立的對社會的思考，它是人類集體的創(chuàng)造，在明確的結構之內以期達到明確的目的?！睅於鲗⒃谀硞€領域中分享一定的研究假設、信守一定的科學信念、具有相同的科學直覺、堅持相同的方法論原則的群體視為科學共同體，將在某種范式主導下形成的知識和理論體系比喻為“一株演化樹”。當我們從自然科學的研究范式轉向社會科學的范式問題時，應當看到在某種范式主導下各種理論視角、社會科學家之間知識與思想的連續(xù)性，應當將這些理論知識和方法論原則視為一個連續(xù)體，探尋該范式共同體成員之間知識發(fā)現(xiàn)的邏輯和內在聯(lián)系。因此，將社會科學知識的生產視為一種群體而非個人行為，必將引導我們去探究科學知識的發(fā)現(xiàn)邏輯及理論思想之間一脈相承的關系。

第四，社會科學范式中，同一范式的成員必將分享著一組基本的理論原則、方法論假設、價值信念。正是這些共同的東西使其區(qū)別于其他范式，并在經驗事實的基礎上與其他范式展開論辯，促進社會科學知識的繁榮。庫恩將一個范式中科學家所信守的共識、科學直覺、方法論原則和科學信念視為理論范式的基本元素。拉卡托斯則將共同體成員發(fā)現(xiàn)的新穎事實、信守的理論硬核和輔助假說即保護帶、堅持的方法論原則視為一個科學研究綱領的基本要素。這說明，無論是從方法論層面、研究問題傾向、還是從價值信念與研究共識層面，社會科學的范式本身是由一組基本要素所構成的思維連續(xù)體。正是在這個意義上，美國著名社會學家瑞澤爾指出：“范式是存在于某一研究共同體中關于研究問題的基本意向。它限定了什么問題應當研究，在研究中應當提出什么問題，如何對所研究的問題進行質疑。它告訴我們，我們應當遵循什么樣的規(guī)

則來解釋我們所獲得的經驗材料。范式是某一研究領域中一個群體所獲得的最廣泛共識的基本單位，我們可以用它來對不同的研究共同體進行區(qū)分。它能夠將存在于某一學科領域中的范例、理論、方法和工具進行歸納、定義，并將這些要素聯(lián)系起來。”

四、作為知識連續(xù)體的社會科學范式及結構要素

為更好地體現(xiàn)社會科學范式的特征和學術品格，我們可以用下述圖式來表述社會科學范式的基本結構、理論要素和內在邏輯。

這一圖式首先表明，社會科學本身是具有明確的價值取向、充滿價值爭論的知識形式。每個社會科學家就經驗世界和社會現(xiàn)象所提出的問題取決于其興趣的指向，并最終取決于其價值信念，“正是價值觀念和興趣指向決定了社會科學的全部概念框架?！痹谶M入經驗世界的研究領域中，社會科學家必然會將自己的價值信念隱藏于其理論表述與經驗描述中，帶著有色的眼鏡來看待這個世界。因此，在看待社會科學的范式問題時，社會科學家群體的價值觀是一個非常重要的理論元素。而個人主義和集體主義價值觀，成為了社會科學中兩種主要的價值取向，它們構成了社會科學理論的思想基礎。亞歷山大分別稱其為形式意志論與實質意志論。持個人主義的學者主張社會行動是基于個人相互關系基礎上造成的，社會運作依賴于個體仃為，個體司以自由地追逐自己設定的旨趣，個體的自由和自主成為了理論分析的起點。因此，個人主義者強調將“個人看作目的”，指出“人不僅僅是一塊肉――一個肉體。人還有更多的東西，有神圣的閃光和理性；以及對真理、仁慈、人道的熱愛，對美和善的熱愛。這就是使人生活有價值之所在?！痹谘芯柯窂缴?，這些社會科學家的出發(fā)點是個體行為。并從個體出發(fā)逐步推演到集體行動乃至宏觀的社會體系。集體主義者則強調社會群體、社會規(guī)范與社會制度對個體的制約，主張個體行為本質上是一種社會行為，必然受制于其所處的社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)、社會制度與社會關系的制約，他們往往從群體與社會層面來理解個體行為，強調個體行為是一種社會化與制度化的過程。

學理上，社會科學家所持有的“個人主義”與“集體主義”價值信念同現(xiàn)實政治生活中人們追求的“個人主義”與“集體主義”的價值信仰是兩種具有明確區(qū)別的概念。前者系指研究者觀察和認識經驗世界的基本立場和認知態(tài)度。學術研究中，個人主義中的“個人”往往是系統(tǒng)化、抽象化和形式化的“理性個體”，是社會科學家按照一定的理論模式建構起來的“理念人”。這些個體不是經驗世界中的真實個人，而是社會科學家所建構、并具有普遍意義的“個人”。同樣，集體主義中的“集體”也是研究者抽象化和系統(tǒng)化的產物，他們所表述的“社群”、“社會”、“社會關系”、“社會制度”等同真實的人類社會現(xiàn)實本身也存在著巨大差異，是后者理想化、抽象化的產物。現(xiàn)實政治生活中的“個人主義”與“集體主義”的價值觀念強調的是人們所信仰的一種價值追求，并由此決定他們的行為選擇和生活方式。因此，從學術上說，學者所持有的價值信念與國家及其社會生活中人們信守的價值觀念是兩個不同層次的概念，不能將兩者混為一團。

其次，社會科學范式中，方法論原則是一個十分關鍵的理論要素，它直接決定了社會科學家思考和看待問題的方式。信守方法論個體主義的研究者往往從理性個體出發(fā)，并依據個體行動的目的、意義和主觀心理來解釋個體行為及群體、社會的關系，主張“一切社會關系，尤其是社會制度的運行，應當永遠被理解為產生于人類個體的決策、行動和態(tài)度等?！币嗉矗懊總€人以及他們的態(tài)度、期望、關系等情況來建立和分析我們的社會學模式――這個設定可以稱為方法論個人主義?！睆倪@種個人主義立場看，個體成為了社會的真正實體，成為了社會科學分析的基本單元。社會不能脫離個人而存在。社會現(xiàn)象被還原為個體以及個體之間的互動。在個人主義眼里，個人成為了一個超越歷史的、不變的、離散的、自主的個人，社會是這種個人的自由的組合體，社會現(xiàn)象只能通過個人行動來解釋，而個體行動則無須通過社會來解釋。而信守方法論整體主義的社會科學家群體往往會從群體、組織、社會與制度的層面，來思考和認識個體行為。它認為，社會整體不僅是其構成元素即個體的總和，更重要的是社會作為一個整體比這個總和具有更多的屬性，即社會的結構屬性。這種結構屬性既不是來源于個體本身，也不是個體的屬性所能解釋的。社會整體、社會制度或宏觀社會現(xiàn)象具有一種超越于個體的屬性。方法論整體觀強調，社會整體是不同于個體集合的真實存在，雖然社會不能脫離個體而存在，但社會也不能還原為個體。社會不但不能還原為個體，相反，這種社會結構成為決定和制約個體行為的重要力量。研究社會現(xiàn)象的出發(fā)點和立場不應該是個人，而應該是社會制度、社會結構等宏觀的社會現(xiàn)象。亦即，個人現(xiàn)象只能在社會結構中才能得到理解，社會結構、社會制度是個體行為的決定性力量。

尤為重要的是，一定的價值信念是方法論存在的思想前提和哲學基礎。一般而言，有什么樣的價值信念，就會有什么的方法論假設。方法論整體主義與個人主義的論戰(zhàn)，實際上隱藏著兩種截然不同的價值觀即個人主義與集體主義的爭論，因此，方法論和價值觀本身具有很強的親和性。故而，在社會科學范式的連續(xù)體中，我們將方法論放置在范例與理論硬核之前，以便更好地彰顯方法論和價值信念之間的情緣關系。

第四，范例與理論硬核是構成某種社會科學范式的基本要素。這一基本要素是一群社會科學家進行長期思考和凝煉的結果，是區(qū)別于其他范式的關鍵要素。在范式系統(tǒng)中，理論原則與概念體系則是理論硬核的表述方式。不同范式之間的論戰(zhàn)，往往針對不同的理論原則和命題展開。正是在這種思想交鋒中，社會科學的知識得以積淀，同一范式主導下的理論之樹得以成長。因此，在認識社會科學的范式時，范例與理論硬核是極為關鍵的要素，它們成為了學術思想與理論匯聚的焦點，成為了學術爭論的中心。

第五，在不同的知識形態(tài)、價值信念和方法論原則下，往往會使用不同的研究方法與視角對經驗事實展開研究。信守個體主義方法論的社會科學家，更習慣于對人的行為建立某些具有普遍性意義的模型，強調理性計算和定量研究方法的重要性。而信守方法論整體主義的學者，往往習慣于采用深度訪談、參與式觀察、典型個案與拓展個案研究方法、歷史與區(qū)域比較等研究方法展開研究，強調定性研究的重要性。當然，這種比較只是相對的，在社會科學研究經驗中，研究方法之間往往存在著一定的互補性和交叉性，這正是社會科學范式相對開放和包容的體現(xiàn)。

最終，社會科學將面對經驗事實，并對人類社會關系與行為作出解釋。從現(xiàn)實的社會經驗世界中發(fā)現(xiàn)新穎的社會事實并對其作出解釋，成為了社會科學的理論著落點。社會科學范式之間的爭論必須立足于人類真實的社會生活經驗，面向新穎的經驗事實。若是缺失了經驗事實的支撐，不同范式的論戰(zhàn)往往會蛻變?yōu)橐环N抽象的邏輯思辨，很難真正增進社會科學知識的積累和對人類社會經驗的理解。因此，面向真實的經驗世界，成為了社會科學范式論戰(zhàn)的知識之本，成為了社會科學知識增長的理論之源。正是在這個意義上，施特勞斯指出，社會科學是關于人類生活的知識，它“必須建立在對于人們在社會生活中所經驗到的或‘常識’所了解的社會實在的分析之上。”

篇10

關鍵詞：跨文化交際；課程；互動

1998年江蘇技術師范學院外國語學院在首次招收英語專業(yè)本科生之際，就意識到文化學習對英語專業(yè)學生的重要性，設置了“歐洲文化入門”、“中國文化概論”、“英語國家概況”等相關課程。直到2005年9月，筆者首次對通過了大學英語四級考試的非英語專業(yè)學生和英語專業(yè)三年級本科生開設了“跨文化交際”課程。依照胡文仲教授的觀點，跨文化交際的研究分為“詞匯的文化內涵、詞匯缺項、有文化內涵的人名和地名、常用的文學典故、語篇結構、文體特點、語用規(guī)則、講話順序和非語言交際”，結合學生實際，本課程自行制定了涵蓋以上研究方向的教學大綱，實施了比較完善的課程體系，形成相應的文字材料和電子課件。隨著時間的推移，及時增添了新的教學內容，課堂教學以學生為主體、教師為主導，主要采用案例討論式教學模式，選擇嘗試了三維互動教學方法。

一、跨文化交際課堂內互動方法

屠蓓（1994）說過，“對于外語教師來說，最大的挑戰(zhàn)不在于在語言外加上文化知識的講解或另開一門文化課，而在于如何將語言和文化融合在一起來教授。”鑒于首次開設，這門課主要內容有：文化和交流的相互作用、語言與文化差異、文化沖擊和文化休克、種族中心主義、語言沙文主義、英漢姓名、稱呼、英漢語言性別歧視現(xiàn)象與交際、日常社會交際禮儀、請客送禮、非語言交際、英漢成語、諺語、習語、禁忌語、顏色詞、動植物詞匯和委婉語的文化內涵比較，以及一些特別的跨文化交際場合如跨文化約會、婚姻、商務、旅游比較。本課程用雙語教學，以學生為中心，廣泛開展課堂內互動活動，主要步驟有：

1.專題討論互動。按照課程安排，在專題討論前教師選擇一定的話題或編輯一系列問題，讓學生在課外為解決這一系列問題而進行自主學習。自主學習時學生應注意借助多種資源和獨立性。例如，就“文化”的概念這一主題，學生通過課前的準備，會得出不同的解釋。在專題討論過程中教師只充當參與者（participant），這樣有利于解除學生的緊張情緒，消除其心理障礙，提高其參與活動的興趣。參與學生課堂活動時，教師要抓住一切時機營造輕松、自然而又熱烈的課堂活動氛圍，讓學生在無壓力、無憂慮的環(huán)境中通過語言交流實踐，使所學的語言潛移默化地進入學生的潛意識中。通過學生之間、師生之間的互動，教師再就多種觀點歸納出一個高度濃縮的概念供學生理解，這樣就會充分調動學生的主觀能動性。

2.辯論互動。主題討論和一般辯論，以課程內容為主，教師在辯論活動的過程充當裁判（judge）角色，對學生的語言實踐活動、學習效果進行評估，及時掌握情況，發(fā)現(xiàn)問題，最后進行評價。通過辯論，學生可以歸納出非語言交際（nonverbal communication）涉及肢體語、時間語、空間語，而肢體語可以細分為面部表情語、眼神語、手勢語、體態(tài)語、身體接觸語、氣味語、副言語。副言語研究側重于聲調的高低、強弱、快慢、停頓等，相貌服飾語指人們的相貌衣著手飾及個人用品發(fā)出的非語言信息，這個辯論環(huán)節(jié)為下一步的情景模擬打下了理論基礎。

3.情景模擬互動?；凇拜斎隝nput―情景context―過程process―輸出output”的教學模式和方法，要求學生親身參與模擬實踐語言交際和非語言交際，即非語言交際的媒介，如物體、觸覺論、時間觀、舉止神態(tài)學以及空間關系學的概念和實例。模擬主體在事先準備完善的情況下為其他同學進行演示，教師與學生同時充當演員（actor）角色，之后得出實踐活動總結。主要演示語言交際，如贈送和接受禮物時的文化異同、稱呼、文化休克（cultural shock）現(xiàn)象，非語言交際的形式――面部表情、肢體語言、衣著圖案、藝術品的吉祥圖案等等。演示前先讓學生觀看英語名著《羅密歐與朱麗葉》以及《飄》、《兒子與情人》影視鏡頭中的面部表情和肢體語言。在中國文化非語言交際方面，教師挑選了《詩經》的“靜女其姝，俟我于城隅。愛而不見，搔首踟躇”、“求之不得，寤寐思服，悠哉悠哉，輾轉反側”，《花間集?何滿子》的“歌袖半遮眉黛慘，淚珠旋滴衣襟”，并佐之以PPT圖片，之后教師講解其隱藏的意思，學生紛紛要求上臺表演模仿?；樗追矫嫣暨x中國傳統(tǒng)“掀蓋頭”和西方的教堂婚禮，學生爭先模仿，使得課堂迭起、收效甚佳。

二、跨文化交際網絡互動方法

網絡教育的重要理念之一是學生自主學習，它源于20世紀60-70年代遠程教育的學生自主學習或獨立學習理論，該理論代表人物是美國的威德邁和穆爾。另外，德國的德林認為：網絡教學是由教師、現(xiàn)代教育資源和學生三個基本要素構成的，只有存在著學生與教師、學生與資源、學生與學生的三維互動關系，網絡教育才能正?；顒印illiams和Burden（2000）提出社會建構主義模式時認為：知識是由個人自主建構的，而不是由他人傳遞的。鑒于這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果，所以課堂網上學習互動圍繞學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素，而處在中心位置的當然是知識構建的主體――學生，后三者則構成學習的中介因素和環(huán)境，對學習者的個人知識建構起著極為重要的作用?；谠撃Ｊ?，網上學習互動方法有：

1.網絡學習社區(qū)互動。教師公布與跨文化交際學習的相關網站，鼓勵并要求學生登陸查找相關信息，養(yǎng)成網絡自主學習的良好習慣。例如，在講解英漢吉祥動物詞匯文化含義、英漢植物詞類文化含義之前要求學生先在網絡進行搜索，搜索的過程也是學習的過程，而且記憶印象特別深刻。有些學生在非語言交際的學習中找出吉祥動植物的圖片，在演示時制作成Power point，栩栩如生，活躍了課堂，增強了學習效果。

2.省略），學生在學習中遇到疑難問題時，可以發(fā)電子郵件向教師提問，教師再將問題的答案回復給學生，其他學生可以分享，學生間也可以對同樣的問題從不同的角度發(fā)表自己的觀點，形成一個網絡論壇。比如，教師要求學生就美國和英國國徽、國旗所承載的信息（非語言交際）進行探討，教師隨后給出完整的解釋，有的放矢，2004級的17名學生就是通過這種網上互動確定了自己的畢業(yè)論文方向。

3.在線互動。就Unit 7禁忌語的話題，課前讓學生準備：什么是禁忌語？中西方對禁忌語的態(tài)度存在哪些差異？原因是什么？哪些話題構成對西方人的禁忌語的侵犯？你發(fā)現(xiàn)禁忌語觀念在中國有什么變化嗎？通過網絡聊天室的方式進行的實時答疑，在聊天室與學生進行交流，學生可以通過文字或語音兩種方式直接向教師提問，教師即時回答。

4.電話、短信互動。電話、短信答疑具有答疑時間、地點、方式靈活等優(yōu)點，不足之處是解答欠缺完整性。

5.網絡教學場地的互動。主要包括：（1）語言實驗室和多媒體教室學習互動。設施基本功能有：供教師進行講授、講評、演示分析、場景模擬、辯論，供教師進行多種媒體組合教學時使用，教師可結合投影儀、幻燈機和音響等設施進行授課，播放文化休克的影視鏡頭，也可以讓學生開展演示、場景模擬、辯論。（2）電子閱覽室學習互動。供學生進行自主學習時使用，學生可以瀏覽電子圖書，可以學習網絡資源，可以使用各種音像資源，也可供教師在進行特殊課程或者課程的特殊章節(jié)教學時選用，還可以組織學生參與較大的網絡教學活動，如在線討論等。

三、跨文化交際課堂外互動方法

語言環(huán)境是學習和使用語言的重要因素，因此，為學生創(chuàng)造并提供良好的實踐機會對學生的語言能力、思維能力和跨文化交際能力的提高起著舉足輕重的作用。本課程除了在教學環(huán)節(jié)上注重知識的傳輸，還進行跨文化商務實踐、跨文化商務英語洽談實訓，采用靈活的教學方法和先進的教學技術，提高教學效果，還運用現(xiàn)代數字化語言實驗室，使用現(xiàn)代化的教學手段，營造身臨其境的跨文化商務語言氛圍，使學生在踏入社會之前，對基本的跨文化商務常識和基本的商務禮儀有所了解。

1.校內第二課堂互動。積極鼓勵學生參加每期的英語節(jié)，課堂教學配合主題文化周活動，全面了解歐盟和英國、美國等的歷史、文化習俗以及風土人情，活動形式包括專題講座、知識競賽、英文歌曲大賽、演講大賽等。積極鼓勵學生參加每個星期四下午凌波橋邊的英語角，注重豐富學生的第二課堂，使學生的跨文化交際能力得到進一步的提高。

2.校外第二課堂互動。要求學生廣泛地接觸外資企業(yè)，讓學生在假期或課余時間到企業(yè)見習，為客戶服務、學習人際商務技巧，進行實訓商務實踐、進出口業(yè)務洽談實訓、進出口函電擬寫實訓。

3.校外實踐活動互動?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》規(guī)定，“除參加校內課外學習和實踐活動外，還應鼓勵學生積極參加與專業(yè)相關的各種社會實踐活動”。為此，本課程要求學生在社會實踐和實習中，親身參與接待外商、接洽業(yè)務、各類展會的籌劃，承擔地方政府、企事業(yè)單位委托的各種科研、培訓項目，取得了良好的社會及經濟效益。如2006年、2007年，先后有150名學生擔任中國常州科技經貿洽談會中英文導迎員，受到了主辦單位的好評；2007年6月，10名學生擔任中國湖塘紡織博覽會暨“國際模特大賽”的英語翻譯，榮獲承辦單位頒發(fā)的榮譽證書等等，讓學生接觸到了直接的目的語的交際文化，跨文化交際能力得到了直接的鍛煉和提高。

4.國際視野放映廳互動。定期為學生放映有關典型文化和文化差異、文化沖突的電影或記錄片，開展英美電影臺詞模仿秀，提高學生的學習興趣。

5.文化及跨文化知識講座。每學期面向全校學生組織四場文化及跨文化知識講座，邀請外資企業(yè)高層領導、海外校友、加拿大滑鐵盧大學兼職教授以及其他外籍教師開設講座，讓學生與外商、外籍人員有一個面對面的接觸機會，培養(yǎng)學生的實戰(zhàn)能力，力求開闊學生的國際視野。

四、結語

通過跨文化交際課程的三維互動，學生在互動中自己探索文化知識，發(fā)現(xiàn)文化差異，體會文化沖突，實踐跨文化交際策略，從實際效果看，為學生未來應對工作環(huán)境中的挑戰(zhàn)提供了實踐機會。從學生問卷看，100%的學生稱贊圖文并茂的授課內容，91%的學生認為英語能力方面得到提高，92%學生覺得自己通過學習這門課程了解了各國文化、風俗，豐富了課外知識，并熟悉了不同文化差異。96%的學生對跨文化已產生濃厚的興趣，95%的學生認為此課程有助于他們開拓視野，收獲知識。經過近4年的跨文化交際教學，學生的跨文化交際意識和跨文化交際能力得到了進一步提高，同時也意味著開設本課程產生了深遠的現(xiàn)實意義，教學方法也得到絕大部分學生的認可。

參考文獻：

［1］ 胡超.跨文化交際實用教程［M］.北京：外語教學與研究出版社，2006：2.